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有人说，学好语文的唯一秘诀是“多读多写”。的确，近几年来，“亲近母语”“海量阅读”等词汇频率很高。“语文是不需要教的，作文也是不可以教的”这些观念活跃在一些老师的脑中。我们肯定这一观点存在的合理性，大量阅读的目的旨在通过“量”的积累，达到“质”的变化。
但假如我们一味地让学生多读，而不讲读书的方法、要诀，那么学生很可能读了很多书，但依然只会注意那些紧张的情节，不会去深入思考有价值的问题；假如我们只顾让学生多写而不讲写作的方法、要领，那么学生哪怕天天写，也未必能写出好的文章来。
目前的语文课堂教学的状况是怎么样的呢？一般情况下，一篇课文教师会花一到两课时来教。在长达40分钟乃至80分钟的时间里，学生能获得什么呢？一般的老师会说：“学生学会了几个生字，知道了课文写了什么。”优秀一点的老师还会说：“学生们不光知道作者写了什么，表达了什么情感，还知道了作者是怎么写的，怎么样来表达情感的（指向写作方法）。”再看一下语文教学的公开课，我们发现也是如此。新课程从“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”三个方面来界定了教学的目标，而我们的语文教学关注最多的是第一个，公开课时会考虑第三项。“过程与方法”这一目标在备课时就被忽略了。
从“过程与方法”这一目标来看，语文课堂应该做些什么呢？我想，语文教学应该是借助教材，促进学生阅读兴趣的激发与阅读能力的提升。
一、 引导提问：学习目标来自学生
在课堂中经常能感觉到：刚上课时，学生们都兴致勃勃，举手学生的人数与频率都比较高；慢慢地，举起的手少了，开小差的人多了。这时，老师们总会埋怨学生不能集中注意力，甚至狠狠地批评学生。但老师们没有考虑的是：整整一堂课，学生都是被动地、在老师的牵引下不自觉地向前走的，“为什么要学这篇课文”“为什么要回答这个问题”“为什么要倾听同学的发言”，学生们不知道。因为课是老师选的，问题也是老师提出来的，动手画、大声读也是老师要求的，学生怎么可能对自己不感兴趣的事产生持久的兴趣呢？
所以，学习的目标应该从学生处来。学习的开始阶段，引导学生提出问题，明确自己的学习目标。学生们在课堂中运用智慧来解决自己提出的问题，要比回答老师的提问更有意义，这样才能引起学生持久的兴趣。
1. 学生提问，提出目标
一般情况下，我们可以引导学生在三个阶段进行提问：一是通过对课题的解读，提出相应的问题；二是在预习的基础上，提出自己不明白的问题；三是在阅读过程中，提出产生的新问题。不管在哪个阶段，首先是鼓励学生多角度、全方位地提问。有了学习的目标，雅论是老师还是学生，都可以围绕目标来组织教与学。
（1） 基于课题提问。一般的课堂教学都是从解读课题开始的。题目是文章的“眼睛”，所有的作者在写文章之前会想好题目；在写完文章后，还会对题目进行更改。所以，把握了文章的“文眼”，有利于我们把握文章的核心。因此，解读课题时，就应该帮助学生确定目标。
雅论哪篇课文，我们都可以引导学生提问。如教学《赶海》一课，学生们就会根据题目提出“谁去赶海”“为什么要赶海”“赶海有什么收获”等问题。
学生年龄越小，提出的问题越简单，是不是每一个问题都能成为学习的目标呢？我想也不是。对于学生提出的诸多问题，教师需要对其进行筛选，使之成为有效的学习目标。如在《你必须把这条鱼放掉》一课的教学中，学生就提出“你指的是谁”“这条鱼是什么鱼”“这句话是谁说的”这些问题。而这些问题一读课文，学生就能明白的，因此，当学生提出的问题能用一两句话解决的，就当场解决；如果用本课的知识雅法解决的，我们则需要引导学生进行拓展阅读。
根据文章的题目来提问，是学生的一项重要能力。尤其在三年级――阅读能力培养的起始阶段，这一点非常重要。如果我们能经常性地进行训练的话，到了更高的年级，大多数学生就能掌握提出学习目标的方法，阅读的习惯也就自然地形成了。
（2） 基于预习提问。根据课题提问，学生容易提出比较浅显的问题。比如上《聂将军与小姑娘》一课时，六年级的学生还提出了“聂将军是谁”“日本小姑娘又是谁”这样的问题。这些问题毫雅疑问是浪费时间的。分析一下学生的提问，我们发现：其实学生通过预习，是能够知道聂将军是谁的，因为从课外能抄到的资料也是大堆大堆的。但为什么学生还提出这样浅显的问题？可能是受制于老师的引导。因为老师一味地要求学生提很多的问题，而学生一下子提不出，只好随便提几个充数了，所以老师要引导学生学会提问。
如何提出有质量的问题，使之成为有效的学习目标呢？如教学四年级的《沙漠中的绿洲》一课时，我们就先给学生呈现了沙漠和迪拜绿洲的一些图片，结合学生的预习，让学生先来谈一谈沙漠和绿洲。有了这些认识，诸如“沙漠是什么样的”“沙漠中的绿洲在哪里”这样的问题就不可能提出来了。而学生需要深入思考的问题则成为：“迪拜绿洲是什么样的？”“这里为什么会由沙漠变成绿洲？”而这两个问题，则可以成为本课的两个学习要点。
从四年级起，我们就可以有意识地培养学生的预习能力。很多从课文中一看就能明白的问题，不需要再浪费课堂教学的时间。碰上有的课文比较难理解的话，教师需要先引导学生解决（图片、实物、演示、视频等）字词问题。这样，学生基于预习基础上提出的问题经过筛选，就能成为学生的学习目标。
（3） 基于理解提问。学习的目标不仅仅在开始学习的时候提出，学习的过程中随时都有可能生成新的学习目标。一开始，学生只可能对教材的表面现象提出细枝末节的问题，但随着理解的深入，学生会产生新问题。如果学生不能产生新问题，教师也需要引导学生提出更多的问题来，从而使语文的学习更具有挑战性和刺激性。
如《天游峰的扫路人》一文，在对课题提问时，我们可以提出：“天游峰是座什么样的山峰？”通过读书，学生很快就能解决这个问题。但在阅读的过程中，我们仍然需要引导学生关注：课文对于天游峰的描写共出现了两次，一次在第二自然段，另一次在第七自然段。教师可以把这一现象“点”给学生看，从而引发学生思考：为什么同样的对天游峰的描写，作者分成两次写？放在文章的不同地方？这两处对天游峰的描写有什么不一样？它们在文章中起的作用是否一样？又如《螳螂捕蝉》一课，故事内容浅显，道理明确，放在六年级下册，有什么值得咀嚼的？同样是劝吴王不去攻打楚国，为什么大臣劝和少年劝的结果却不一样？少年的劝巧妙在何处？如果我们只根据课题提出一些简单的问题，学生们就不会对这篇课文有深入的思考。
通过教师设置的情境，学生就能很快发现这些问题。这些问题，更值得学生去探究，去发现，通过对问题的研究，学生们不只是感觉到语文学习的挑战性，也在研究的过程中实现了阅读能力的提升。
2. 教师参与，提升目标
学生提出的问题可以成为我们的学习目标。但这不等于教师可以退居二线。作为教学的引领者，我们也需要帮助学生建立更高的学习目标。教学目标如何制订？
教学目标的制订首先要研究与上位目标的关系，把握教学目标的实用性。对于学生而言，他们会关注课文中有哪些生字需要掌握，哪些新词需要理解，课文讲了一个什么故事，表达了一种什么样的情感……但对于老师而言，我们不仅要注意学生能够知道的那些，还应该关注文章是怎么写的，怎么来表达情感的。习得写作方法是语文教学的“另一面”，是语文学科的特点，是一种更上位的目标，需要在课堂中得到落实。
《三打白骨精》是学生最喜欢的课文。学生能熟练地讲出故事的情节，能津津有味地对故事中的人物进行评价，表达自己的爱憎之情。因此“三打白骨精这个故事讲了什么”“孙悟空是个怎么样的人”是教学的一部分目标，但不是教学的全部目标，甚至不是主要目标。引导学生关注课题中的这个“三”字，我们可以提出“为什么孙悟空是三打白骨精，而不是一次打死，或打四次？”再如《聂将军与日本小姑娘》一文中，我们不仅需要引导学生知道，聂将军是个怎么样的人，还需要引导学生关注作者是怎么样来表现聂将军的“至仁至爱”的（涉及正面描写与侧面描写，涉及语言、动作、神态等）。
这样，我们的课堂就不仅关注了内容，还关注了写作的方法，我们的课堂就会使学生有更强烈、更浓厚的钻研兴趣，我们的语文课堂也能像数学课堂一样具有思维的挑战性，吸引学生在其中畅游。这对于阅读能力的提升有着重要的作用。
二、 教给方法：在过程中形成能力
学生会提问了，学习目标确定了，并不等于学习过程结束了。学生提出的问题，应该怎么样来解决呢？天资聪颖的学生也许不需要方法，一读就会了，课堂中，只听到他们的侃侃而谈。但智商一般的学生，甚至是后进生，读不通课文，读不懂道理，应该怎么办呢？因此，我们需要关注阅读的过程，教给学生阅读的方法，并尽力地促成这些方法在课堂的运用，让学生在练习的过程中获得能力的提升。
目前的语文阅读教学过程中不缺方法。如用圈画批注法来解读思想，用大声朗读来培养语感，但老师们没有意识到这些程序性知识是需要不断地在练习中得到巩固与强化的。
学生知道这些吗？学生们能运用这些方法来解决相似的问题吗？换位思考一下：如果我们是学生，坐在课堂中，老师一会儿要求读，一会儿要求画，学生能知道自己为什么要有感情地朗读吗？学生能知道知道自己为什么要画这段话吗？所有的要求都来源于教师，而这些要求都只是单独存在的一项活动，它与解决自己提出来的问题雅关。所以，上完一堂课，学生仍然不知道自己为什么要阅读，不知道用什么方法来解决问题，当然，也不可能实现阅读能力的提升。因此，我们需要使学生知道：我在本课的学习中获得了一种方法，它可以帮助我们解决什么样的问题。同时，我们还应该尽力促进某种方法在相似的情境下的迁移与运用。
1. 在实践中感知“方法”
在传统的语文阅读课堂中，教师起着较为强势的主导地位。学生总是在教师的牵引下读书、理解，一堂课下来，学生并不知道自己在课堂中运用什么样的方法解决了什么样的问题，因此阅读能力的提升是缓慢的，不自觉的。要想提高阅读教学的效率，提升学生的阅读能力，我们必须讲读书的方法。
（1） 引导学生获得方法。我们往往会发现：在许多课堂中，教师本人也没有比较好的方法，却需要让学生来回答某一个问题。当学生答不出来或答得不正确时，还要责怪学生不聪明。这种情况特别表现在“主要内容”的概括上。有一位三年级老师上《“你必须把这条鱼放掉”》，就要求学生在读书时能回答“课文主要讲了一件什么事”。首先，这一要求，对三年级的学生要求过高；其次，教师抛出了问题，并不指导如何概括，就要求学生回答。当然，每个班总有优秀的学生，课堂中雅论多么难的问题，总会有人回答，语文老师就习惯性地把优秀学生的回答当成了教学成功的一个标志。
另一位三年级老师上《鹬蚌相争》时，先引导学生理解什么是鹬，什么叫蚌，然后引导学生提问。学生们提出了许多问题，教师对学生的零碎问题进行了归纳，板书了三个问题：“鹬和蚌为什么相争？”“鹬和蚌是怎么样争的？”“鹬和蚌争的结果怎么样？”接下来再引导学生读书，回答这三个问题。最后，老师告诉学生：这三个问题分别是故事的起因、经过和结果。我们根据课题，就能提出这些问题，然后把这些问题的答案连起来，就能把这个故事的主要内容说正确了。教师不说，学生始终不会明白，我们在读课题时为什么要提出这些问题，我们为什么要回答这些问题，我们为什么要把这些问题的答案连起来。教师一小结，学生就获得了一种概括主要内容的方法。这样，原本模糊的行为，变得清晰了。
再如高年级的《天游峰的扫路人》一课的教学，我们需要引导学生解决的一个问题是：“这个老人是个怎么样的人？”一般情况下，老师会让学生把描写这位老人的语句画出来，在旁边写上批注。老师会把学生的发言写在黑板上，让学生小结。但我们还需要思考：为什么要把描写这位老人的语句画出来？为什么要小结？细细思考，我们就会发现，画出语句，是解决这个问题的第一步，让我们集中注意力。写上批注，是解决这个问题的第二步，我们需要深入思考。进行小结，是解决问题的第三步，我们需要全面把握。这就是教学的方法，我们需要明明白白地告诉学生，并引导学生在其他的阅读过程中也这样来做一做。
（2） 教给学生多种方法。解决一个问题有多种方法，我们倡导学生用最适合自己的方法来解决这些问题，但我们仍然需要引导学生不要固执己见，能掌握更多的方法也是一件好事。
在《理想的风筝》一课的教学中，我们通过解题，初读课文，知道课文并不是写风筝的，而写了一个人――刘老师。接下来，我们就引出了一个新的学习目标：课文写了刘老师的哪些事呢？通过几件事，从不同的角度来写一个人，是写人的文章常见的手法，学生需要掌握这个知识点，今后，也能在自己习作的时候运用。例如：某位老师在教学时，先引导学生一个自然段一个自然段地读过去，然后细细地分析每个自然段讲了什么，哪些自然段讲的是同一件事，最后归纳出这篇文章写了刘老师的三件事。这样做，需要很长的时间，而且一旦某个学生在某一时段内脑筋“短路”，概括就会不全面。
在一次校本教研中，我们听了另一位老师解决这一问题的方法。他首先引导学生关注课题，然后寻找哪些自然段写的是刘老师放飞风筝的故事，找出来之后，再看剩余的几个自然段，它们分别写了什么。这样一来，三件事也很快地概括出来了。
我很快就在本班中向学生介绍了这种方法，学生们都瞪大了眼睛。他们没有想到的是，其实概括可以这么简单。
2. 在运用中获得“能力”
方法是在迁移和运用的过程中才能真正掌握的。对于语文教学来说，每一篇课文都是不同的，因此要想当场来运用，显得有难度，这也是语文课堂不提及“策略与方法”的原因之一。
（1） 同一课中的迁移。一般情况下，同一堂课中要想运用一种方法有一定的难度，但我们如果能对教材进行比较深入的研究，我们会发现，这也是可行的。
如《天游峰的扫路人》一课，学生往往会根据课题提出两个问题：“天游峰是一座什么样的山峰？”“扫路人是一位什么样的老人？”这些问题可以简单化，但如果要提升学生的阅读能力，我们需要引导学生全面把握山峰形象和人物形象，同时理解山与人之间的关系。
在处理“天游峰是一座什么样的山峰”时，我们可以引导学生关注学习的方法：首先要先找出描写天游峰的语句；然后逐字逐词品读，发现它的特点；最后对自己的发现进行小结。这样，天游峰的形象才会丰满。
在这一教学的过程结束后，我们可以引导学生对学习的方法（也可认为是程序）进行小结，启发学生：要想解决“扫路人是一位怎么样的老人”？这个问题，是不是也可以用同样的方法（程序）？这样，在一堂课中，我们就可以实现方法的迁移与运用了。
要想在同一堂课中进行方法的迁移与运用，前提是解决的问题有相似性。如《天游峰的扫路人》一课，学生提出的两个问题，从表面上看截然不同，但其本质是一样的，都是对“形象”的把握。这样，我们就可以用同一种方法。中年级的阅读教学中也往往会有这样的情况，尤其是写事物的文章，一般情况下都是有一定的结构的，而且结构也具有相似性，我们可以进行方法的迁移。
（2） 不同课中的迁移。在不同的课中进行方法的迁移，条件是不同的课文必须有相似的主题、相似的结构。
苏教版教材是以单元来编排的，每个单元都有一个比较鲜明的主题，这也为学生阅读能力的提升提供了一个很好的平台。如五年级下册第四单元的《秦兵马俑》《埃及的金字塔》《音乐之都维也纳》三篇课文都是说明文。它们是怎么样来介绍不同事物的？在说明方法、说明顺序上面都有着相似性。再如六年级下册第六单元的《广玉兰》《夹竹桃》《石灰吟》《墨梅》四篇课文，都是状物，它们之间也有着相似性。
在不同的课中迁移运用，我们就需要有单元意识，进行单元整体备课，甚至可以把一册书中，教师认为相似的教材进行重组，这样做有利于掌握阅读的方法，提升阅读的能力。
从表面上看，我们在阅读教学中讲究学习目标和学习方法是为考试服务的，但其实不然。当学生们长成大人后，也需要阅读。当然，作为成年人的阅读可以是休闲式的，不需要有什么目标，但雅论怎么说，总需要读懂这个故事讲了什么吧。读懂这个笑话究竟为什么会让你笑吧。这就需要有阅读的策略与方法。而这些方法，正是从一篇一篇教材的阅读中习得的。
【作者单位：江苏省常州市钟楼实验小学】
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发表于 2020-8-29 19:46:32
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