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摘要：作为审美音乐教育哲学的代表人物贝内特•雷默，其主要音乐教育哲学思想反映在其著作《音乐教育的哲学》里，本文笔者从其审美音乐教育哲学的基础出发，对其所阐述的音乐教育的美学基础做探讨，从而引申到我们基础音乐教育领域的理论探讨。
【关键词】：音乐审美；审美音乐教育；贝内特•雷默
雷默认为音乐教育是审美的教育，在《音乐教育的哲学》开篇中就提到“音乐教育专业朝着我和其他人定义为审美教育的那个方向有了重大的迈进”①，即他认为音乐教育在本质上是审美教育，音乐教育只能通过音乐本身来进行教育，审美就是音乐教育的本质。为什么音乐教育是审美的？音乐教育是怎样通过审美来教育人的呢？本文主要对这个“审美”前提做简单分析。
一、音乐教育首先是审美教育
雷默的《音乐教育的哲学》可以被看作为审美音乐教育哲学体系化的集大成之作。自1910年出版以来，对北美乃至世界音乐教育领域都具有重要影响，三个版本一以贯之，始终建立在“审美”哲学的基础上②。他认为,音乐是一种基本的认知形式,是大脑的复杂功能(function )之一,具有非概念、非语言品质，是情感的主观表现,在音乐中我们获得的是一种情感体验而并非有关情感的信息；他主张关注音乐内在价值,将音乐教育视为情感教育，认为音乐教育的本质和价值以音乐的本质和价值为前提，即审美教育。雷默宣称, 他在书中采取的立场是“音乐性”的立场, 即“审美的”立场。他认为最能体现音乐的本质和价值的是它的审美品质, 音乐的审美品质在于它的旋律、节奏、和声、音色、调性、曲式之中，音乐教育要以音乐的审美品质为基础和前提。
雷默阐释他的审美教育哲学，首先开门见山的提出了“审美”概念在音乐教育中的使用问题，他认为尽管“审美”一词在音乐教育中已普遍使用，但对审美教育的理解还存在多样性。首先，因为“审美”一词来自美学，在音乐教育中的使用也使人们片面的理解为“音乐教育的一个变量”，或者，把审美教育看作是所有人文艺术学科的施教，造成理解上的困惑。音乐教育中使用“审美”这一专业化术语，还可能使人们认为审美教育是“为艺术而艺术”“为音乐而音乐”，而雷默认为这些都是“错觉”，是误解。
“审美”在音乐教育中提出是强调音乐的本质特性，就是雷默所谓的“审美教育”。因为“尽管音乐有很多有很多重要的非音乐性或者非艺术性的功能，但是对所有的人类来说，它的音乐的或艺术的本质才是它独特而珍贵的秉赋。③”音乐教育的内涵是丰富的，但是审美是基础，对学生音乐审美能力的发掘应该是音乐教育的首要任务。
雷默认为审美是音乐教育的前提，是反映音乐本质的，是音乐性的，也是音乐教育的第一步。音乐教育的作用，首先就是要开发每一个人对音乐的艺术力量与生俱有的反应能力。而音乐教育的其他功能和目标是建立在审美教育的基础之上的。音乐教育从音乐本身开始就是从审美开始。
二、审美音乐教育的美学支持
审美音乐教育哲学怎样体现音乐教育的本质的？雷默进一步解释审美音乐教育哲学的合理性、科学性。他引用了三种具有代表性的美学观点来比较说明审美音乐教育的实质，分别是思辨主义、形式主义、绝对表现主义。三种不同的音乐美学观点在音乐教育方面具有代表性，分别从三个角度解释音乐教育，并有相应的音乐教育实践观点，我们的基础音乐教育实践过程中，也自觉地或不自觉地带有这些哲学理念，如同上文所提到的，笔者认为雷默所阐释的“音乐教育的哲学”还有助于我们建立一种朴素的音乐教育哲学观，就是尽管大多时候我们没有把我们音乐教育的理念升华为美学或哲学的观点，却在实践中雅形地贯彻着。
这些美学观点反映在音乐教育实践中，变成指导实践的理念。有时候尽管我们可能并不知道运用的哪一种美学作为基础，却自觉的反映在具体的教学里，包括教学方法、教学过程等一系列实践中。比如，思辨主义认为一件艺术作品的意义和价值存在于作品本身之外。“音乐在多大程度使你联想到一种非音乐的体验，它就在多大程度上是一部成功的音乐作品。这种非音乐的体验有多大程度的重要性和价值，音乐本身就有多大程度的重要性和价值”④。如果这样对待音乐教育实践，古典时期很多雅标题音乐，或者说一些我们还不清楚创作背景的作品，特别是一些纯器乐作品，是不是仅仅可以把它们当做愉悦性的感官刺激，或者我们要刻意赋予它们一定的现实意义才可以用来教育儿童？思辨主义在音乐教育中是普遍存在的。对声乐作品词的孤立解释，对标题音乐文字词语的阐释，在纯音乐中试图用适当的情感或妄加故事或画面描述音乐，对相同主题的艺术形式用同一种解释方式，甚至用一些纯语言的方式来描述音乐。等等这些，都体现了思辨主义对音乐和音乐教育的价值偏于艺术之外，他们强调艺术、音乐的各方面功能性，认为音乐教育的价值体现在超出艺术作品本身的范围内，要寻求音乐的价值或者音乐教育的价值必须从属于艺术之外的东西。尽管音乐、音乐教育的价值和过程都不能忽略这些非艺术的功能，可是艺术本身，音乐本来的形式是雅法通过其他方式准确的传达下去的，音乐教育必需从音乐自身开始，把音乐文化的影响通过非艺术的手段干涉，会使音乐失去了最有魅力的部分，使音乐教育失去真正的意义。
形式主义（绝对主义）同思辨主义在教育方面截然相反。他们不否认艺术作品包含着对作品之外的世界的参照，但是，所有这样的参照，都与艺术作品的意义完全没有关系。换句话说，在形式主义看来，艺术作品的所有意义来自于其自身，艺术之外的意义只不过是艺术自身的反映或参照，完全不能代表艺术本身。在音乐教育中把艺术作品的形式因素孤立起来的做法也是屡见不鲜。例如，把音乐“学科化”的做法，首先注重音乐技巧和基本信息积累的培养，对“基本乐理”“视唱练耳”“调式调性”等的学习进入“专业化”模式。表现在我们日常教学中，把音乐要素的学习单独作为一个教学环节来“传授”，使学生脱离音乐，音乐教育也失去了审美性。
雷默认为这种形式主义的教育过程，“也许就是对有天分者进行教育，使其余的芸芸众生得到娱乐的方针了。⑤”这种形式主义的音乐教育过程在我们基础教育中表现为一种学科化的教育过程，对于“面向全体学生”的基础音乐教育不相适应是显而易见的。
雷默提到，绝对表现主义“确实把思辨主义和形式主义的真理因素都包括了”，但“决不意味着将其他两种观点叠加在一起”，它“为美学家、艺术家和教育工作者广泛接受。而且，绝对表现主义的观点似乎最适用于民主社会的大众教育；最忠实于我们时代所考虑的那种艺术的本质；最能萌发音乐教学以及各方面教育计划中的其他艺术教学的指导方针。⑥”
绝对表现主义坚持获得艺术的真谛必须回到艺术本身，不过同时还必须将非艺术的影响和思辨也作为一个内在部分包括进来，认为艺术体验与感觉是相关联的。雷默把音乐教育的过程与教育的基本内容――读、写做了一个类比，来说明音乐教育的过程。最终，雷默认为如同写作阅读是概念推理的基础，创造艺术和体验艺术培育着感觉，而音乐教育就是在创造艺术和体验艺术的过程中对这种感觉的培育过程。
这种感觉是流动的，为了使这种非语义、非概念化的东西得到永远体现，并付诸教育实践，就可以用艺术的素材把它捕捉下来――音响、色彩、身体的动作、音型、调性、音量、曲式等等。这样音乐教育中有了相应的客体，我们通过对这个客体的“改进”追求着我们内心的感觉。“创作艺术和体验艺术使我们的主体意识深化。由于艺术创作使我们得以更深入地对他们进行体验，我们就能够探测到这些感觉的表层下边。⑦”这一个复杂的感情体验过程正是音乐教育的审美过程，这个过程使感觉纯化和敏锐，使我们的主体意识条理化，情感内在化，是一个情感的教育过程。
注释：
①贝内特•雷默著【美】. 熊蕾译. 《音乐教育的哲学》[M].
北京：人民音乐出版社，2003，前言第1页
②郭小利.《北美“审美”与“实践”两大音乐教育哲学思
想之比较研究》[J].《音乐研究》2008，（5）：30
③贝内特•雷默著【美】. 熊蕾译. 《音乐教育的哲学》[M].
北京：人民音乐出版社，2003前言，第3页
④贝内特•雷默著【美】. 熊蕾译. 《音乐教育的哲学》[M].
北京：人民音乐出版社，2003，2
⑤贝内特•雷默著【美】. 熊蕾译. 《音乐教育的哲学》[M].
北京：人民音乐出版社，2003，31
⑥贝内特•雷默著【美】. 熊蕾译. 《音乐教育的哲学》[M].
北京：人民音乐出版社，2003，39
⑦贝内特•雷默著【美】. 熊蕾译. 《音乐教育的哲学》[M].
北京：人民音乐出版社，2003，53
参考文献：
[1]修海林,罗小平. 《音乐美学通论》[M].上海：上海音乐
出版社，2004
[2]贝内特•雷默著【美】. 熊蕾译. 《音乐教育的哲学》
[M].北京：人民音乐出版社，2003
[3]曹理、何工著.《音乐学科教育学》[M].北京：首都师范
大学出版社，2000
[4]郭小利.《北美“审美”与“实践”两大音乐教育哲学思
想之比较研究》[J].《音乐研究》2008，（5）
[5]刘沛.《音乐教育的实践与理论研究》[M].上海：上海音
乐出版社，2004
[ ]尹红编著.《音乐教学论》[M].重庆：西南师范大学出版
社，2002
[1]戴维•埃里奥特著【美】.齐雪 赖达富译.《关注音乐实践
――新音乐教育哲学》.上海：上海音乐出版社，2009
[8]教育部基础教育司组织编写.《全日制义务教育音乐课程
标准解读（实验稿）》[M].北京：北京师范大学出版
社，2002
[9]教育部基础教育司组织编写.《全日制义务教育音乐课程
标准（实验稿）》[M].北京：北京师范大学出版社，
2001
作者简介：
都臣，硕士，毕业于西南大学音乐学院，音乐教育专业，现任教于内江师范学院音乐学院。
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