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【摘 要】
本文从现象学研究视角出发，以大学外语教学为例，探讨了大学混合教学中虚拟学习环境（VLE）的应用状况。从信息的传递，概念的应用和厘清，观点的交换、资源的调查和分享，知识的合作创建、过程意识和技巧的开发等四个范畴出发，对VLE在大学混合教学中的应用状况进行了描述，分析了其在教师角色、学生角色、模式间关系、材料地位、学生层次等四个维度上的差异。
【关键词】 现象学；混合教学；虚拟学习环境；大学外语教学
【中图分类号】 G40-034 【文献标识码】 A 【文章编号】 １００９―４５８ｘ（２０11）12―００54―０5
研究背景与问题
现象学是20世纪现代西方哲学的重要思潮，它以回到事情本身的方法论态度深刻影响着人文社会科学的发展，并提供了一种工作的态度与方式。[1]现象学技术哲学通过“悬置”已有的教育技术观，面向教育技术事实本身，探讨教育技术活动中教育主体与技术之间的关系，认为教育活动中除了个体建构、社会建构之外，还有技术建构的因素，要从信息化高度重构教育技术问题，关注教育技术转移中的文化冲突。[2]
本文借助现象学的研究方法，以大学外语教学为例，探讨大学混合教学中虚拟学习环境（VLE，virtual learning environment，有时也称为课程或学习管理系统）的应用状况。混合教学是在对数字化教学进行反思的基础上，把面对面教学和在线教学两种模式有机整合，以达到降低成本、提高效益的一种教学方式。[3]在过去的几十年间，VLE已经在全球范围内深入渗透到大学教育的各个方面，将大量的数字技术、多媒体内容入口、在线交流媒介和电子档案袋等结合起来，使以学习者为主导的协作式内容创设得以实现。VLE已成为实现高效学习的五种关键媒介：参与和理解的叙述媒介；调查和探索的交互媒介；讨论和争论的交流媒介；实验和实践的修正媒介；表达和展示的输出媒介。
大学外语教学以外语语言基础知识和语言交流能力为教学内容，传统教学方式以课堂教学为主，由教师集中讲授知识，强调学生的识记、操练和综合应用，大部分学生以通过外语等级考试为主要学习目的。但近年来，多媒体和网络技术已在大学外语教学中得到较为充分地应用，任务型教学、探究式教学、计算机和网络辅助的自主学习等教学理念和方法已深入人心，混合教学已成为大学外语教学的重要发展方向之一。
本文从信息、概念、观点和资源、协作等四个描述范畴，以及教师角色、学生角色、模式间关系、材料地位、学生层次等五个差异维度出发，深入探讨大学混合教学中VLE的应用状况以及与面对面课堂教学的相互关系。
研究方法
现象学旨在发现给定现象，如教学，得以体验的差异的范围。[4]通过分析收集的访谈数据以及可以明确描述的范畴，从整体上说明现象体验的不同方式。分析能揭示这些范畴的逻辑关系，通常是包容式的等级关系，可以说明现象体验的不同程度。
本文要调查的现象是以大学外语教学为例的大学混合教学中VLE的应用状况。采用的研究方法为访谈法，以大学外语教师为访谈对象，按照以访谈为基础的现象学研究对样本的要求[5]，来自5所高等学校的20位大学外语教师参与了本研究。整个样本的建立允许在学生层次方面（10位教本科生、5位教研究生、5位两种都教）和课程材料方面（11人教英语、3人教法语、3人教俄语、2人教日语、1人教阿拉伯语）存在差异。所有参与者使用VLE进行校园内教学都超过一年。
每次一对一访谈持续约30分钟，主要了解参与者的VLE教学使用情况。访谈使用开放问题，允许参与者表达对所调查主题的理解和经历，自由选择回答问题的角度。提问主要包括两个问题：“你在教学中如何使用VLE？”、“你如何看待VLE的价值？”。后续的调查和暗示用于深入探讨和分析重要主题。有关的调查包括“你使用哪个VLE工具？”、“你如何帮助你的学生使用VLE进行学习？”。刺激和跟踪参与者的反思线索的暗示有：“你能进一步解释/给我一些例子吗？”、“那为什么重要？”。当教师打开自己的电脑，向访谈者演示在某个课上自己是如何使用VLE时，就会使用刺激性回忆方法收集信息。
对访谈内容进行归纳分析，可以确定描述的范畴和差异的维度。分析是个迭代过程，涉及重复阅读文字记录，分为两部分：首先，多次阅读一半访谈记录。然后，初步列出一个带有解释性总结和说明性引述内容的描述范畴和次范畴，以避免预设范畴的干扰。通过对访谈内容的分析，确认差异的范围和本质以及差异之间的逻辑关系，以及教师在描述不同范畴时的突显和隐含内容。对其余记录也进行同样分析。对全部内容进行几次整体性回顾，对其中的范畴和次范畴进行测试和重测。由多位研究者协作开展现象学分析，尽量避免解读的个人差异。本研究主要由一位研究者参照主要内容，通过与团队中其他成员进行广泛的讨论来进行。最后，另外一位小组成员对分析进行协作回顾与修正，包括去除一些相互覆盖的次范畴，从而提高分析的可靠性。
研究结果
1. 描述范畴
根据对访谈内容的分析，本文总结出描述和辨析大学混合教学中VLE应用的四个范畴：
（1）信息的传递；
（2）概念的应用和厘清；
（3）观点的交换、资源的调查和分享；
（4）知识的合作创建、过程意识和技巧的开发。
这四个描述范畴存在质的区别，可以看作是代表了在大学混合教学中VLE应用的更为广泛和复杂的取向。
范畴1：信息的传递
本范畴涉及的教学重点在于使用VLE，通过网页、下载、网络链接、公告版和电子邮件等方式（混合了叙述的媒介、互动的媒介和交流的媒介），随时随地向学生提供管理信息和课程信息。教师最为注重课程知识从教师到学生的传递。从结构上说，在VLE教学角色方面，该范畴反映出明确的以教师为中心、以内容为取向的观点，完全关注学生对课程材料的学习。教师将VLE主要看作是有效的一站式资源库，首先用于提供课程和评价描述、背景材料、授课幻灯片和笔记，其次用于提供一些课程拓展资源。VLE的交流媒介主要用于发布管理信息和通告。VLE在作为工作评估平台方面以及在支持教师组织和存储内容以待后用方面都发挥了重要作用。
范畴2：概念的应用和厘清
此范畴涉及的教学强调VLE是学生参与任务的媒介，其中涉及语言知识的分析和实际应用、对理解和表现的反馈。使用到的VLE技术除范畴1中提到的技术外，还包括数字模拟、卡通制作、测试、竞赛或练习（混合了叙述的媒介、互动的媒介、交流的媒介和修正的媒介等）。教师首先注重的是纠正学生的误解。这说明以教师为焦点的教学特征开始减弱，开始强调学生和教师之间的对话性互动，但依然强调教师反馈在概念理解中的作用，强调课程内容而非学习过程。
该范畴涉及两种在线反馈模式。教师对学生的疑问做出反应，这是外部反馈，主要通过讨论版进行。讨论版可以看做是有效的问答平台，因为教师可以将回答贴出来给大家看，从而避免了重复劳动。教师如果想随时随地提供反馈，促进学生参与，可以使用异步交互模式，为学生反思提供时间。其中教学焦点是师生之间一对一或一对多的互动。内部反馈是学生通过VLE进行自我评估和应用练习。
范畴1主要关注的是作为信息资源库的VLE。范畴2包含了范畴1的特征，并进一步修正和拓展。比如，在范畴2中，VLE依然作为信息资源库，但同时也提供概念的应用样例，其教学焦点是VLE支持学生理解和应用外语知识，交流媒介主要用于支持学生与教师之间的问答。
范畴3：观点的交换、资源的调查和分享
该范畴涉及的教学强调学生借助VLE参与同伴之间、师生之间的开放性互动，以协商、发展和修正理解。使用的技术包括博客、游戏和同步聊天等（混合了叙述的媒介、互动的媒介、交流的媒介、修正的媒介和生产的媒介等）。教师首先注重的是让学生有机会形成和表达自己的观点、理解他人并进行讨论。
该范畴中VLE教学重点从以教师为焦点转向以学生为焦点，帮助学生建构自己的知识，主要关注的是课程材料（内容）而不是学习过程。异步交流被认为有很多好处，包括在讨论中反思、记录观点的发展、提高学生书面表达技巧等。数字资源的调查和分享是该范畴的必然的、第二区别特征。VLE有助于学生积极寻找资源，为其观点提供支持性证据，并与同伴彼此分享这些资源，为在线或面对面的讨论做好准备。
范畴3包括范畴1和范畴2的特征，并对其进行了修正和拓展。在范畴3中，VLE除了促进概念应用、提供反馈外，更重在辅助交流观点、开发和分享信息。VLE的交流媒介用来支持生生、师生互动。教师反馈重在为学生提供另一种思维角度。VLE在作为信息资源库之外，还明确鼓励学生超越VLE，通过网络寻找校内外信息资源。
范畴4：知识的合作创建、过程意识和技巧的开发
该范畴涉及的教学强调VLE辅助学生参与任务，比如通过语言情境和角色扮演，开展小组或团队协作，借此建立学习社区，其中涉及了全部类型的媒介。教师首先注重的是给学生提供机会，促使学生形成共同目标，合作完成任务。VLE作为支持框架，促进学科间协作互动，比如学生可以结合各自专业，或与其他专业学生开展校内、校际合作。VLE也可帮助学生在线接触校外专家，拓展交流范围。学生在接触复杂环境的过程中能够有机会自主选择学习方向。该范畴最为强调以学生为焦点，教学焦点是支持学生参与协作学习、分担责任和相互支持，引导和支持学生在线活动，帮助学生提供建构性同伴反馈，进行小组内协商，就协作任务的参与度和贡献度进行反思、自我评估、同伴评估。
范畴4包括了前三个范畴的特征，并进行了修正和拓展，除关注辅助学生相互交流、提出观点、共同讨论外，也关注让学生参与协作、参加社区，通过积极的在线信息搜索和分享完成协作任务，为其专业学习和职业发展做好准备。该范畴以教师反馈为特色，但也强调通过协作活动的过程和结果来交流同伴反馈。
2. 差异维度
VLE教学体验包括教师角色、学生角色、模式间关系、材料地位、学生层次等五个维度。上述四个描述范畴在这五个维度上存在差异，体现出逐级包容、依次发展的等级关系（见表1）。
（1）教师角色
在这个维度，从范畴1、范畴2、范畴3到范畴4，教师角色由信息的提供者拓展到任务的设计者、反馈的提供者、争论的辅助者，再到协作和过程技巧发展的辅助者。范畴1表明教学过程是知识传递的过程，教师使用VLE的目的是使学生了解课程（管理）信息。范畴2表明了相似的教学过程观，但教师的角色更为充分和积极，包括设计以在线评估或实践为取向的任务，为学生的理解和表现提供反馈，与学生对话，提出问题并做出反应。范畴3和范畴4表明教学过程是知识建构的过程，知识是学生的内在内容，由学生创建。在范畴3中，教师在在线任务设计和在线干预中的角色是辅助学生间的意义协商和学生个人知识的建构。比如，教师提出开放性问题，鼓励学生参与批判性反思，建构提问的形式，学生可以在互动中相互比赛。教师也可创建任务和资源，刺激数字资源的调查和分享。范畴4在知识建构过程中表现出社会性和集体性的教学观，教师负责使用和修正材料，创设新材料，促进学生交流和在线互动，建立学习社区，对学习任务和课程进行直觉性和综合性评估，并在这些过程中提供指引和辅助[ ]。
（2）学生角色
在这个维度，从范畴1、范畴2、范畴3到范畴4，学生的角色由信息的接受者到设定任务的完成者、反馈和进一步信息的寻找者、观念的发展者、知识的创建者，再到他人学习的辅助者、个人意识和技巧的开发者。学生从做出反应发展到越来越积极参与个人和集体学习。在范畴1中，学生作为知识的接收者接触在线材料。学生并不一定要定义和修正所提供的材料，只需熟记教师准备的和VLE传递的内容。在范畴2中，学生的角色更积极，参与教师选择或设计的在线练习，寻求在线反馈。在范畴3中，学生通过参与争论和分享资源，负责建构意义、开发信息、帮助他人学习。在范畴4中，学生是在线社区中的协作者和参与者，与同伴开展合作项目，通过自己和同伴的学习经历来分担教师的责任，或代替教师。
（3）课程材料的知识学地位
在这个维度，根据教师对课程材料知识学地位的不同理解，VLE在范畴1、范畴2、范畴3和范畴4中的作用也不同。在范畴1和范畴2中，教师将知识看做是确定的，即只有一种正确的理解方式，而VLE是以学生的概念理解和应用为基础，向学生提供信息和反馈。范畴3和范畴4的课程特点是开放的，学生相互竞争，对问题做出不同的反应。这些通常都是社会性应用内容。如果课程材料是开放的或不确定的，VLE就可以用来协商观点、调查和分享资源、协作、反思。
（4）学生的学习层次
在这个维度，从范畴1、范畴2、范畴3到范畴4，教师的观点和实践根据学生的学习层次有所不同。当学生层次较低时，VLE使用的方式不太以学生为焦点。当学生层次较高时，VLE的使用就更明显地以学生为焦点、以过程为指向。教师在大一阶段倾向于采用纯教学方式，在研究生阶段采用协作式小组工作方式。范畴1涉及入门层次的本科生。这个层次的本科生倾向于按照信息传递的模式学习，这就限制了其他可能性。范畴2涉及所有本科生。本科生层次越高，就越愿意积极超越教师的反馈，进而寻求在线反馈。范畴3涉及更高级的本科生和研究生，他们对这种模式的认可度和参与度更高。范畴4涉及研究生，他们对这个学习模式更欣赏、更擅长。
（5）VLE和面对面教学环境的关系
这个维度表明了VLE教学和面对面教学之间存在不同。从范畴1、范畴2、范畴3到范畴4，对VLE作用的认识由居于次要地位、到与面对面教学相融合、再到承认VLE是学习和教学的主要场所。在范畴1中，面对面教学环境是教与学的主要场所，VLE发挥支持作用。VLE上的资源是为了帮助学生在进入面对面教学之前熟悉并熟记内容，VLE被看做是提高面对面教学环境中学生关注度的工具。VLE作为资源库能够为面对面课堂教学和学习活动解放出更多时间，提供额外内容。在范畴2中，面对面教学环境还是被看做教学的主要场所，VLE是前者的支持性拓展，可促进学生的理论应用和模型建构，提供额外的反馈模式。VLE可以作为面对面教学的材料提供平台和学生交流平台。在范畴3中，面对面教学和VLE是相互支持的，可以利用VLE深入讨论、研究面对面教学中的主题，因为在非正式和非中心的在线环境中可以更自由地交流观点。在范畴4中，VLE被认为是适于开展协作教学的主要场所，面对面教学主要是通过面对面的小组形式进行教学准备、形成小组在线讨论的指导原则。
讨 论
本研究发现，大学混合教学中的VLE和面对面教学环境之间存在不同的相互关系。在以教师为中心的教学中，不管是信息提供还是对话（范畴1和范畴2），VLE都被看做是次要环境。在以学生为中心的教学中，不管是意义协商还是知识的协作创建（范畴3和范畴4），VLE都被看做是同等重要的，甚至是主要的教学环境。
调查发现，VLE教学有着三个结构性取向：教师为焦点、内容为取向（范畴1和范畴2），学生为焦点、内容为取向（范畴3），学生为焦点、过程为取向（范畴4）。现象学研究通常关注内容/学习之间的区别，本文关注的是内容/过程。在范畴1和范畴2中，VLE教学关注的是知识传递和教师在概念交流中的作用。在范畴3中，VLE教学关注的是促成学生积极合作建构课程材料的知识（范畴3和4）和发展过程意识和技巧（范畴4）。范畴1和范畴2表明了认识论的观点，认为知识是学生之外的东西，可以借助VLE，通过在线文件、案例、联系和提供反馈等促成学生掌握知识。范畴3和范畴4的观点认为知识是由学生建构或合作建构的，可借助VLE，主要通过对话和协作，辅助学生掌握知识。范畴4尤其表现出社会建构主义或社会文化主义的观点，这反映了网络学习的理念“在这种学习中，信息和交流技术用来促进联系：学习者之间、学习者与辅导者之间、学习社区与学习资源之间”[1]。
总体而言，技术因素的影响力不如课程材料因素和学习者学习层次因素。访谈中发现，VLE的使用并没有从根本上改变大学外语教师看待和实施教学的方式。课程知识学地位和学生学习层次具有更为重要的教学意义，教师对这两个因素的理解决定了其在不同语境中使用VLE的方式。以学生为焦点、学习为指向的方法在人文科学教学[8]和更高层次学生的教 学[9]中较为常见。同时，本研究并没有发现VLE教学中明显的文化因素。
结 语
随着数字技术在学习和教学环境中日渐推广，大学教育开始关注混合教学和以课程为焦点的大学教学活动[10]，这种方法鼓励教师反思性和批判性地将文化考虑、信念和学科实践结合起来[11]。本研究发现可以解读为指向“课程及其教学的内在逻辑”因素，将“该课程的知识的本质与帮助学生有效学习的一系列方法联系起来”[12]。
到目前为止，很少有研究探讨单个学科层次上的混合教学中教师的教学信念和实践。本文对此进行了初步探讨。未来研究需进一步关注具体学科，尤其是深入探讨面对面教学和技术应用在构想和方法上的关系。
责任编辑 石 子
?眼参考文献?演
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收稿日期： ２０11－09－30
作者简介：仇晓春，讲师，硕士，西安邮电学院外语系（110121）。
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