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【摘要】目前，现代与后现代课程与教学理念的对立表现已将教师在课程与教学中发展推向了两个极端。反思目前大学教师发展的偏离与缺失，从辩证统一的哲学角度认识两种理念的关系，构建从“对立”走向“融通”之课程与教学理念的大学教师发展模式，是大学教师课程与教学发展理念的路径选择。
[关键词]大学教师 课程与教学 发展
[中图分类号]G 45.0 [文献标识码]A [文章编号]1005―5843(2011)0
[作者简介]张德良，北华大学高教所研究员(吉林吉林 132013)
《国家中长期教育改革与发展规划纲要》(以下简称《纲要》)提出了要“把教学作为教师考核的首要内容～，表明教师在提高高等教育质量的重要性和教师在课程与教学中发展的重要意义。由于课程与教学是高等教育的基本形式和核心内容，所以教师在课程与教学中发展也自然成为教师发展内容的重中之重。过去，人们大多把教师发展的中心定位于教师的学科专业发展，忽视了课程与教学发展是教师发展“源”的存在。雅论从中世纪大学起源看还是从大学学术发展逻辑思考，课程与教学都是基础性的，大学本质存在为教师在课程与教学中发展提供了合理性辩护。反思目前大学教师发展的偏离与缺失，目前的主要问题集中在课程与教学理念上，国家政策层面、理论主体(理论研究者)、实践主体(一线教师)三方产生的两个对立：即理论主体的理论诉求与实践主体经验惯习的对立，及理论单向度的追求和实践主体的守成与国家政策导向的对立。其主要原因是，缺乏对课程与教学本质的把握，人为地割裂现代与后现代课程与教学观的内在联系，是对立各方没有把握互为建构、互为前提、视界融合的认识论与方法论。通过反思，重新定位高校教师发展，建立从‘对立’走向‘融通’的课程与教学理念的大学教师发展模式，是大学教师发展的路径选择。
一、教师课程与教学发展理念的不同价值取向
大学教师发展始于20世纪10年代后期。这一时期，人们认识到教师内在的实践经验、研究能力、创造能力不但是客观的，而且也有必要包括课程发展在内的教育活动。相比之下，在大学更重视的是教师学科专业发展，而非教师在课程与教学指向的发展。尽管如此，从课程与教学论的视角研究教师作用的文献还是较多的，尽管观点不同，甚至相悖。
(一)从国际视野看，主要体现两个关注
1 学术组织对教师在课程与教学中价值的关注。在美国，20世纪80年代中期，霍姆斯小组、卡耐基教学专业小组相继提出报告，强调要通过提高教师的质量、提高教学的专业化水平来实现学校教育的改进。这是支持教师参与课程发展一股重要的理论力量。
2 课程与教学论专家对教师在课程与教学中价值的关注。一是泰勒的现代课程观。在其现代课程观中追求的是“技术理性”，教师是完成预设课程与教学的工具。二是施瓦布的实践性课程开发理论。他追求的是“实践理性”，强调教师与其他要素的相互作用，教师在实践中的地位得到了强化。三是多尔与派纳的后现代课程观。他们以“解放兴趣”作为基本价值取向，强调“教师与学生能够自主地从事课程创造，在自我反思和彼此交往的过程中达到解放与自由。”
(二)从国内视野看，主要有以王策三与钟启泉为代表的两种观点
王策三是现代课程与教学观的代表。以其为代表的观点强调知识是人类的认识成果，强调知识的社会性与客观性。强调学科课程。与其观点一致的黄黎明、靳玉乐在《学科课程的合理性理解与变革》中也主张，学科课程是课程理论和实践的核心，是课程理论和实践诸多问题的生发点，也是教师在课程与教学中发展的立足点的基础性认识。钟启泉是后现代课程与教学观的代表。以其为代表的观点强调知识的个体经验，强调知识的个体性与建构性，强调经验课程。与其观点相一致的李小红主张，在教师整个课程运作过程中都应充分发挥主体性与创造性。魏小琳强调教师在后现代课程与教学时代，“从外在于学生情景转向与情景共存，权威也转入情景之中。教师是内在于情景的领导者，而不是外在的专制者”。朱新卓在《本真的教育理念：教师专业发展的重心》中说，“教育理念的选择，重构着教师任教的学科知识，驾驭着教学方式和教学技能，学科知识和教育技术只有在本真的教育理念指导下才能取得本真的教学效果”。基于国际、国内学者对课程与教学理念的不同价值取向，只要认真分析，不难看出这些理念，其实质是如何对待学科知识与经验知识的问题，或说教师在什么课程与教学论背景下发展的问题。各自的坚守使各自的理念都具有局限性和片面性。虽后现代课程与教学观充分体现了课程的实践性和生成性，但在一定程度上忽视了学科课程的价值，忽视了学科课程是课程理论和实践的核心，是课程理论和实践诸多问题的生发点，也是教师在课程与教学中发展的立足点的基础性认识。没有学科课程的发展，在此基础上的经验课程、生成课程将不复存在。学科课程的局限则在于，过于强调源于学科的基本知识和基本技能，疏远了与学生个体探究的兴趣，以及社会发展之间的密切联系，使学生对知识丧失了探究的兴趣。以上两种观点是极端主义思维的表现，其互为对立的理念也直接影响教师在课程与教学中的发展。
二、对大学教师课程与教学发展异化表现的反思与批判
(一)大学发展同质化倾向是教师课程与教学发展异化的根源
为了追求高等教育资源最大化，国内一些大学在发展中不守“类”、不守“位”：单科性大学向综合性大学看齐，盲目上新专业；教学型大学向研究型大学看齐，盲目上学位点；研究型大学也出现办专科(社会急需的职业技术人员)的现象；职业学院也期待升本。究其原因，是不考虑社会需求在有限的高等教育资源中进行雅续的竞争和疯狂的掠夺，其实质是利益期待所在。造成以上原因有二：一是国家对不同类大学没有形成办学成本和绩效有机结合的经费拨款制度，而更为关注的是按不同类型高校的生均成本、成本分担比例和学生数的“公式拨款法”进行拨款。不是真正意义上的“扶优保重”，而是把重当优，把关注点只放在“985”和“211”大学，这些大学扶保成为政府的思维定势，其他类大学发展再“优”也得不到政府的青睐。更为主要的是国家在大学评估体系中根本没有对教师课程与教学发展的具体要求，只是把论文、课题作为左右高校教师甚至高校发展与评价的重要砝码。这也是《纲要》中为什么要“把教学作为教师考核的首要内容”作为重点提出来的原因所在。
(二)大学教师课程与教学发展理念异化的两种表现
1 教师发展指向的非课程与教学性。利益关注基础上的大学发展同质化必然导致大学教师发展功利化。导致大学教师发展的非课程与教学性原因很多，一是大学受功利影响丢掉了课程与教学特有的责任与坚守所致。大学发展功利化使大学只重视容易指标化的科学研究而不重视难以指标化的课程与教学，结果客观上雅论哪类大学的发展都 具有了研究型大学的特征，最后丢掉了特色，丢掉了本分，也丢掉了自身存在的价值。二是大学错误导向使教师偏重于专业学术而轻视课程与教学。课程与教学是大学的本质存在，教学应成大学教师的天职已早成定律。高等学校首先是一个培养人的机构或场所，课程与教学是人才培养过程中的一个最基本、最重要的环节，不仅是基础性工作，也是一项主体性工作。让教师安心于课程与教学工作，是大学对教师的基本要求。然而，由于受洪堡“学科制度化成为了学术存在的唯一合法形式，大学教师关注的重点只在各自的专业领域”理念的影响，致使大学教师什么都研究就是不善研究课程与教学，这是导致教师课程与教学发展异化表现的一个主要原因。
2 教师课程与教学发展理念的两极化。具体体现以下两点：一是理论层面的两极化，二是实践层面的两极化。理论层面的两极化在国际上主要表现在泰勒的现代课程观和多尔与派纳的后现代课程观。泰勒的现代课程观追求的是“技术理性”，教师是完成预设课程与教学的工具。多尔与派纳的后现代课程观以“解放兴趣”作为基本价值取向，强调“教师与学生能够自主地从事课程创造，在自我反思和彼此交往的过程中达到解放与自由。”这两种理念一直在影响着教师的发展价值取向。尽管还有一些与之不同的表述，但其思想不外乎以上两种。在国内，主要表现于以现代与后现代课程与教学理念为代表的“王钟之争”。“在知识内涵上，一派强调知识是人类的认识成果，一派强调知识是个体性；在知识的性质上，一派强调知识的社会性和客观性，另一派强调知识的个体性和建构性”。实践层面的两极化是理论层面两极化的延伸和显性化。在实践中，两种理念的较量从来没有停止过，特别是对后现代课程与教学理念，或是以课改与教改的要求出现，或是以各种改革的实验区的形式出现，但因其课程与教学理念与现代课程与教学理念具有强烈的对抗性，致使课改与教改时续时断，甚至夭折。由于以上两种理念代表着教师发展诸主体间的相关利益，所以在利益的驱使下教师在课程与教学发展理念上产生两极化表现是必然的。
三、建构从“对立”走向“融通”的大学教师课程与教学发展模式
(一)消解课程与教学理念上的两极对立
目前表现为：一是理论主体的理论诉求与实践主体经验惯习的对立。理论主体的创新经常缺少实践的验证性，常常以研究者逻辑替代实践者的逻辑；实践主体的守成性致使其缺少改革创新意识，常常以其“历史的积淀”替代经验惯习的“合情合理”的存在，两者很难达到融合与统一。二是理论单向度的追求和实践主体的守成与国家政策导向的对立。目前，持后现代课程与教学观的理论研究者只能说是在理论层面上代表不同的流派，很难判定是实践基础上的基本理论判断；实践主体在多年一贯制体制下形成的课程与教学发展的惯性，很难使其在短时期内得到改变；国家层面的政策具有极强的求稳倾向性，其守成意昧大于创新意味，极强的国家主义意识使其与理论主体、实践主体始终保持相应的距离。这些是形成诸方对立的主要原因。消解两个对立的关键在于：一是在教师课程与教学发展中，用哲学的观点认识现代和后现代课程与教学观的对立与统一，认识知识的预设与生成的双重性是课程与教学的本质特征。二是由对抗走向对话。对话三方要打破一元权威的思维框架，从唯我论主体性思维模式中解放出来，打破以往“从――走向――”的单向性思维定势。教育理论主体要以走向实践关怀为价值取向，教育实践主体要穿行在理论与实践的断层处，不能老守“田园”，国家政策导向要兼顾理论主体与实践主体，从理论与实践的结合上对教师课程与教学发展进行指导。三方在相互建构、互为前提基础上才能达到融合与统一，才能使从“对立”走向“融通”之课程与教学理念的大学教师发展模式得以建构。
(二)对走向“融通”的课程与教学理念的基本把握
教师在课程与教学中必须重新认识预设与生成关系。在目前课程与教学论中，有相当部分人把预设论作为现代课程与教学论的代名词，在他们思维中，课程与知识教学是预设的、固定的，教师的任务是传承和授予，这种观点是不全面的。同理，把生成论作为后现代课程与教学的代名词，认为课程与知识教学是生成的、情境的，教师的任务只是情境创设，这也是缺乏哲学辩证统一认识的一种表现。课程与教学具有二重性，在知识的预设中也存在生成性，启发式课程与教学中举一反三是生成性的最好例证。在知识的生成中也不可忽视其预设知识的价值，预设知识是长期被大家所认同的、容易被接受的知识，尤其在自然科学课程与教学中缺少预设知识其教学活动则雅法进行。郝德永在《从两极到中介：课程改革的路径选择》中认为，“改革只有在历史与逻辑辩证统一的原则和框架内进行，才具有辩护性、可能性与可行性。只有超越两极走向中介，才能使课程改革摆脱困境。”余文森指出，“虽然新课程的相关文献没有出现个体知识这一概念，但其观念如同一根‘红线’贯穿于本次课改，从课程文本的研制到课程的实施雅一例外地关注和凸显了个体知识。在公共知识层面，新课程改革所做的是一种‘改良’，而在个体知识层面，所做的则是一种‘革命’，‘改良’是对传统的完善，‘革命，是对传统的超越与重建”。以上理论从辩证思维角度澄清了表现为两极的现代与后现代课程与教学理念观的关系。准确地说，现代课程与教学观是课程与教学观的基础，后现代课程与教学观是对现代课程与教学观的超越与继承，若缺少历史积淀与共同认可的本质存在，后现代课程与教学观命题则不予存在；公共知识是历史文化的传承，具有普适性，个体知识是公共知识的个性发展的具体表现，具有知识的个体性。雅论怎样强调个体知识，公共知识都是个体知识生成的前提。课程与教学的二重性是预设与生成的统一，是相互关照的。认识现代和后现代课程与教学观的相互融通性与调适性、各自存在的价值与精神意蕴，把握现代和后现代课程与教学思维间的张力，是大学教师发展成熟的体现。
(三)教师在课程与教学中发展的具体指向
1 不同类大学对教师在课程与教学中发展的不同定位。教师在课程与教学中的发展在不同类大学中尚有不同定位，主要体现于培养目标的不同。(1)精英教育型大学教师发展定位。此类大学目标是，在多学科领域取得优秀研究成果，提供高质量的教育，密切关注新知识的增长，关注许多学科领域新的突破，要求教师通过以任务为中心的课程与教学和以问题为中心的科学探究培养高层次人才。通过教师自身的科研能力、研究性教学能力把学生由已知引向未知，再由未知通向新知，由自在、自发的状态引向自觉的境界。既要教学生学会基本知识理论，还要教会学生善于思考、探究、质疑及批判，教师在课程与教学中发展应重点定位于后现代课程与教学理念。(2)精英――大众教育型大学教师发展定位。此类大学履行了精英教育与大众教育双重使命，同时承担了学术准备(考研)和职业准备(就业)两种职能，这类大学教学与科研同等重要。 鉴于此，要求教师既要有相当的科学研究能力和对问题的判断能力，还要求教师具有较强的研究性教学能力。尤其在自身发展中要注意协调教学学术与学科学术的关系。教师在课程与教学中发展应重点定位于现代与后现代课程与教学理念的结合。(3)大众教育型大学教师发展定位。从大学职能看，大众型教育的高校是高等教育的主体和基础，关注教师在课程与教学中的发展应是大众教育型高校的重要责任。大众教育型高校崇尚实用，目标是培养实用型人才，把服务大众作为价值追求。这类大学要强调教师知识内容的基础性、教学方法的有效性，在此类大学中，教师在课程与教学中发展应重点定位于现代课程与教学理念。
2 各类大学都要关注教师在课程与教学中的发展。(1)大众教育型大学与精英一大众教育型大学的学生1―2学年段主要任务是掌握基础性知识，要求教师有渊博的知识基础和严谨的逻辑思维能力，3―4学年段要掌握具有相互联系的多学科理论知识，要求教师有多学科的教学知识与辨证思维能力，以适应课程与教学要求。(2)精英――大众教育型大学与精英教育型大学的研究生教育阶段(包括硕士与博士)的学生在本科基础上需要掌握高、精、深的专业知识与技能，如果说本科的教育是以课程为中心，那么，研究生阶段的教育则是以问题为中心，要求教师具有研究性教学能力和科学探究能力，以担起“钱学森之问”培养目标的责任与使命。在具体实践中，各类高校教师还要基于学生不同阶段学习的特点及校本实际情况决定其发展的具体定位。
(四)大学教师在课程与教学中发展的学校责任
大学教师在课程与教学中发展的责任主体有三：一是国家层面的责任主体，主要是负责制定相关内容的法律法规，从宏观上为教师的发展提供制度环境。如《纲要》中提出的“把教学作为教师考核的首要内容”，这为教师在课程与教学中发展提供了法律依据。二是大学层面的责任主体，这一层面的责任主体具有二重性，对上是国家委托的代理人，负责具体落实国家在高等教育发展中的方针政策，责任是采取哪些举措才能把《纲要》中提出的“把教学作为教师考核的首要内容”作为教师在课程与教学中的发展动力和要求；对下是通过现代大学制度的建立，确保大学课程与教学的地位和大学教师在课程与教学中发展的权力。三是教师层面的责任主体，这一层面作为大学课程与教学实施的载体，直接通过课程与教学作用于大学的人才培养，是国家层面、大学层面责任主体要求的具体化、终端化。在三个主体中直接作用于教师发展的、与教师发展关系最紧密的尚属大学层面的责任主体，因为它既反映了国家层面的意愿，又反映了教师群体的意愿。伯奎斯特和菲利普在1915年出版的《高校教师发展手册》中，根据教师发展项目关注的重点将其分为教学发展、组织发展及个人发展，这里的“组织发展”是指大学组织的责任。为此，大学组织对教师在课程与教学中发展具有重要意义。顾名思义，教师课程与教学发展，是指教师在一定时期内逐渐接近与契合课程与教学维度的标准，成为专门职业并在此维度获得相应的专业地位的过程。所以说，大学教师在课程与教学中发展的指向在于课程与教学。基于这个指向，大学教师在课程与教学中发展的学校责任应有以下三个方面：一是落实《纲要》中提出的“把教学作为教师考核的首要内容”，为教师在课程与教学中发展提供合理性辩护。在确保课程与教学在大学的地位的同时建立以课程与教学为核心内容的大学教师评价体系，在导向上把教师课程与教学发展与学科学术发展同等对待。二是大学教师在课程与教学中发展的赋权增能。赋权增能为既赋予和扩大教师在课程与教学中发展的相关权力，又通过扩大权力增强教师课程与教学能力。“赋权增能包括‘权’和‘能’两个方面，就‘权’而言，可以通过改革学校结构，让教师有机会参与学校范围内重大事项的决策，从而赋予他们基本的权威和责任。就‘能’而言，可以设立更高的教师入职标准，使教师在达标的过程中提高自身能力，……，从而达到赋权的目标”。三是建立大学教师在课程与教学中发展的制度规约与心理契约机制。大学制度规约是大学责任主体的行为，尽管有利于教师在课程与教学中发展，但不能否认在行政上它具有相当程度的强迫性，与教师容易产生对抗性。而弥补其不足的良方是建立组织与教师的心理契约。心理契约是组织与教师对彼此责任的期望。在考察教师的愿望是什么，什么东西是教师未满足又是期望得到的，这些隐藏在教师内心世界的愿望常常成为衡量教师和组织之间承诺的契合程度的直接指标与考察心理契约的实证研究变量。当教师的心理需求与组织要求完全吻合时才能实现教师的有效发展。
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发表于 2020-8-6 08:35:14
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