|
|
|
【【摘要】】本研究以韩礼德的语域理论为依据，采用定性和定量的分析方法，尝试结合功能语言学早期语域理论与近年发展的基于语言认知的观点进行整合应用研究，此研究设计两组语境配置以检验其促听促说效果：(1)实验组根据先听本族语人的角色会话而后编写角色扮演任务、再进行口头角色扮演；(2)对照组先听本族语人的角色会话．而后做传统的课后听写练习，再做口头角色扮演。研究结果表明，第一种语境配置有显著的促听效果。研究同时显示．该语境配置促说效果虽较明显，但没有显著性差异。基于实验结果，认为语境配置应包括任务变量和认知心理因素。 [关键词]语境配置；角色扮演；以写促听、促说：怯说心理 [中图分类号]HO [文献标识码]A [文章编号]1008－2 89(2011)03－0022－08 一、引言 外语教学环境下，合理、有效地创设外语语境主客观条件并使之有机地结合互动是外语听说教学成功的关键。关于语境与话语互动的研究，Tarone写道，语境对语言习得有两种可能的效应：一种是语境的变化可能导致已习得的语法发生变化或改变习得的过程；第二种是改变社会情境可能使学习者改变习得二语的方式。Douglas指出，社会情境特征的改变可能还影响意义协商的方式。本研究基于韩礼德的情景语境理论，尝试结合韩氏近年发展的基于语言认知的观点做语境整合应用研究。本实验中采用了技能综合和分项培训方法，本文中所说的“写”是一种改变语境特征的手段，将对话改写成书面描述语言(角色扮演任务，而非所说的话)，再做角色扮演(口头互动)是语类和语式的改变。 王初明等指出：“我国学英语的客观环境是缺听说机会，但可以有充分的读写条件。以‘写’而不是以‘说’为突破口，符合我国国情，可扬长避短，促进四会，提高学习效率”。文秋芳就以写促学问题写道：“为了充分发挥以写促学的作用，写长法的创立者及课题组成员还应设计出以写促说、促听、促读的各种活动，以保证四种技能的同步发展”。我国的外语学习，一方面，受客观环境的限制，学生学外语缺乏学以致用(说和写)的自然环境。另一方面，由于自然输入(尤指听)的贫乏，尽管听和读可借助多媒体和印刷品随时随地进行，输出却是一件既不自然又不容易的事。这里涉及学习者“怯说”、“惧写”“别扭”等主观心理因素。就“注意”而言，外语听读时，学习者主要注意的是“意义”，而“写”和“说”除注意“意义”之外还要思考语法、语篇结构等。显然，输入和输出性技能有各自独特的社会情境和心理特征。据此，Gass等在对语境效应做的研究(即外语学习环境并非决定互动发生的关键因素，任务设计比语言环境重要)中对语境概念理解存有偏差。我们认为任务要素如Gass等的实验中的三种不同任务材料实际上就是情景语境的不同因素，因而似不应将任务与语境分开，而应是语境层次和语境配置的不同。鉴于此，本文在整合语域理论与语言认知观的基础上，设计两种语境配置并就其对被试外语听说水平影响做实证研究。 二、理论探讨 (一)韩礼德的语域理论 早期语域理论(后又称做情景语境理论)(如：Halliday；Halliday & Hasan注重交际中语言在语境配置(contextual configurations)中的互动，该模式包括三个情景语境要素：语场、语旨和语式。韩氏指出这三要素常见于任何情景语境的语言交际活动中。语场指的是说话的场合、交谈的话题和话题的范围；语旨是指参与者及其角色和地位关系；语式则指交际的语言方式，如是书面还是口头语言或两者结合体，包括话语的正式程度。该理论还提出了“一对一”的对应关系：三个语境要素分别影响语言的概念意义、人际意义和语篇意义；概念意义、人际意义和语篇意义又分别影响话语参与者对及物性系统、语气／情态系统和主位／信息系统的选择。韩礼德强调语境对语言意义的制约作用。系统功能语言学认为语言功能指的是语言单位在语境中的作用，语义的产生是情景语境要素的交互作用的结果。语言是一个层次符号系统，可分成三个层次，即语义、词汇语法、音系／字系；语言层次与非语言层次，即语篇与语域和文化(语类)各层次之间是体现与被体现的关系。显然，这种研究对语境理论发展做出了突出的贡献，也为语篇分析提供了一个可行的模式，但也有其局限性。 (二)语域理论与认知 一些学者提出韩氏情景语境理论乃至系统功能语言学研究欠缺认知因素的考虑，并尝试对该理论和认知／心理语言学做互补性研究。导致主张从机体外的外部世界研究语言的系统功能语言学和主张从机体内部来研究语言的心理语言学的差异实质上是语言观的不同。前者视语言活动为社会行为，后者将其看成认知过程。 实际上韩氏系统功能语言学研究也重视认知因素，在某些方面与认知语言学观点相似。比如，在对待语言与现实的问题上，韩礼德认为语言的根本性质之一就在于帮助人类构建一幅有关现实的心理图画。图式理论也认为人们通过对世界的认识，在社会化的过程中逐渐在大脑中构建各种心理表征，并以命题的形式储存于大脑之中，命题之间互为连接，构成大脑中网络系统㈣。这说明学科间的相互影响，正如van Dijk所言，要发现社会情景与认知和话语三者之间的关系，就必须采取跨学科的研究方法。理解话语，不仅需要理解话语本身，而且要理解语言所处的环境，其中对社会情景的理解和认知表征更是话语生成和理解过程的重要组成部分。 功能语言学研究语言在社会中的使用及其功能和意义，认知自身在社会中的外部经验和内部经验，包括概念功能、人际功能和语篇功能。这里所说的内部经验即可理解为心理表征。系统功能语言学后来发展了一种基于语言的认知观，它所说的认知不是思维而是意义：心理图画实质上是一幅符号图画，认知是一种谈论语言的方式，知识是在词汇语法中得到解释的东西。可见，这种基于语言的认知观是通过意义来解释人的经验的。这种观点认为语言过程可解释认知，理解某事就是把它转换成意义。而执行这种意义转换的就是话语参与者。因此，语言的社会建构性本身就是一种认知活动，它是通过人际互动来实现的。人必须融人社会这个大熔炉之中，才能成为社会人，才能掌握该语言社区的语言运用。同理，语言也离不开人类社会，人类社会文化语境赋予语言使用特定的情境语境。语言意义是语境配置中多种相关的变量之间互动的结果。这些变量来自三类不同语境：言内语境、言外语境和Halliday & Hasan所说的内在语境(即认知语境)。三种语境之间的配置是动态地交互进行的。 ． 系统功能语言学关于语旨的认知观点与社会心理学一致。Halliday&Hasan认为语旨是指话语参与者及其角色关系。角色关系是语境配置中的一个值，或者说是一种动态的社会心理现象，是人类社会集体认知所赋的值，而不是个人的心理现象。角色关 系的变化，必能引起语境中其它因素的改变。因此，话语交际中认知话语参与者相互角色关系尤为重要。角色关系一旦在语境中赋予了某种值(如雇主与雇工关系)，常常由语言来体现并表达其相应的意义，即人际意义。社会心理学也认为每个人在社会中都要扮演一定的角色，角色是一个社会成员的思想、情感、行为和责任的集中体现，是个体与自己、周围人群和客观事物之间发生作用时独特和一贯的行为方式。任何人要想很好地融人社会，对社会做出贡献，就必须对自己以及他人的角色有一个正确、完整的认识。如果缺乏角色意识，不清楚自己的角色定位，也不了解别人的思想、情感和价值观念，就会在社会交际和生活中失败。 鉴于上述简短讨论，本文认为，语境的研究似应采用辩证的视角，主客观语境因素交互作用才有语境效果，交互是语境配置的驱动。交互是交际的心脏。人类的社会文化是交互中集体建构而成的，因为没有任何个人能够掌握一个社会的整个文化知识，个体大脑内的那点不完整的知识是从社会集体学来的。从这一意义上讲，外在语境决定内在语境，内在语境对外在语境有反作用。这种反作用就是动态地无时无刻地去认识外部世界，尤其是社会中集体共享的文化、政治、经济、科学和自然知识。显然，这一认知的结果是相对的。这也就造成不同个体内的认知语境的不同。在相同外在语境的条件下，后者影响交际中话语的生成和识解。如果说社会文化语境是集体建构的认知，那么，不同国家社会乃至社区的文化语境就是不同的社会分布的认知。语言是文化的载体，来自不同文化语境的人们交际中就必然遇到文化困境，作为体现不同文化语境的语言，交互中使用起来就必然有困难。外语学习者就更是如此。因此，语境配置制约外语学习效果。 (三)课室环境下的语境配置 上述语境理论及其与认知的讨论，引出这样一个问题：在EFL人际互动环境中互动者应认知或注意什么?语义在语言与其它语境变量互动中生成，通过语言形式来体现。Long基于学生跟本族语说话者或二语高水平者之间的交流实验上，提出“互动假设”，认为这种“聚焦于意义交流的语言形式”是促进语言习得的重要方式。Long强调学会运用外语，就要把“注意”(noticing)集中于意义和形式。这一观点早在Swain和Swain & Lapkin的输出假设中得到强调。他们认为，输出可以触发“一系列的注意”，学习者必须经过大量的语言实践活动才能内化输入的语言，是“注意”促进了语言学习的进程。输出在句法和词语的习得中具有潜在的重要作用。Schmidt的注意假设则明确指出，注意力是学习者将语言学习中的输入转化成吸收的重要条件。Robin则更强调，注意力不但是学习的必要条件，也是长期记忆进行编码的所必需的条件。由于外语环境中缺乏交互语境，所以，注意有助于外语学习。 然而，学外语的学生不可能都有机会与本族语者经常交流，即时享受“照顾者话语”之便利。外语课堂上通常与高水平者互动也主要是与老师互动。况且研究已表明在这种互动中只有少部分学生获益，大部分学生因心理等原因得不到互动。外语学习或运用依赖于语境，受制于语境。以英语为外语者，若遇熟悉的语境，往往踊跃发言；遇陌生的语境，则默默无语。另外，在同等英语水平的生生口语互动的过程中，以上三种假设虽然都强调“注意”这种语境主观条件，但却忽视了在何种外语学习客观语境里“注意”更有效地促进吸收。因此，外语学习中需注意的内容是值得探讨的。正如莱昂斯主张把语言能力看做是说话者能否根据语境因素的要求得体地、有效地传达意义，并认为有必要总结到底有哪些语境变量对语义的产生和理解发挥作用。王初明提出“补缺假设”，认为“语言形式与语境知识的有机结合是语言正确流利使用的前提”。他说的实际是语境配置，语境出意义，语境出功能，语境也出语体。语体即指在语境中“得体”地使用语言。我们认为外语互动者不仅仅要注意意义和形式。意义表达完整，形式使用正确，但不一定适合互动中角色的身份。因此，互动中语境配置不仅要包括物质方面，还包括语言内部和认知心理方面的语境因素。课室中语境配置是话语参与者对可观测到的和可听到的语境变量的综合感知或推断中不断与其认知图式互动，同时与其母语知识和母语文化交互作用而合作建构意义的动态过程。 要掌握规则，学习者的输出要以输入为前提，中介语要以本族语(目的语)为参照，在语境三类因素交互中，学习者才能更有效地注意和分析语言的形式和功能(意义)，从而在多次练习中无意识地建立起语言形式与功能的匹配――大脑中的形式图式。正如韩礼德在介绍“语言的无意识性”时指出，语言使用者在说话时往往不假思索，脱口而出(而不是一边组织思想，一边组织语法)，因此，语言使用者应在实际使用过程中掌握语言的规则。这里可理解为在情景语境的交际中通过对语言无意识地分析来构建人脑中语言和语言使用规则的心理图画即形式图式。基于上述讨论，在我国缺乏英语语言社区的情况下，我们设计以下教学实验，为外语教学中语言技能、语言形式和意义、情感过滤等主客观语境条件的结合提供了两组不同语境配置，以检测其不同交互效应。 三、实验设计 实验在听力课内课后进行。听力课时间每周两节，共1 周。实验期为200 年2月至200 年1月。实验组和对照组课时相同，教材都是《听力入门》第二册。实验组和对照组的听力课由一位教学经验丰富的老师担任，这两组的口语课都是由同一位外教担任。本研究因变量是：实验组和对照组的听说水平；自变量为：实验组要求根据围绕教材内容、主题，先听本族语者的对话，编写A、B角色扮演任务，最后是口头角色扮演；对照组的自变量是做课后听力练习(听写填空和听写提纲)和口头角色扮演。两组所做练习次数相同，每次练习都要检查。老师在修改实验组提交的角色扮演任务后列出适合语境的语言句型或语言点，以便给两组学生演练。若无对语言形式的要求，学习者就可能只用自己熟悉的形式来表达思想，只能改善使用的熟练程度。 (一)实验对象 实验对象为我校英语专业一年级两个班学生，实验组人数共计30人，对照组人数为28人。前测听力成绩由全年级统一考试，题型与后测题型基本相同且均为客观题，便于评分。实验教师未参加前测的命题、监考和改卷。口语前测和后测是由同一位外教负责，题型与后测的一样。两个组的前测成绩独立样本t检验数据见表1 从表1可知，两组学生前测听力成绩和口语成绩表明实验组和对照组之间无显著性差异(t=－9 ，p=.340 |
上一篇：浅谈幼儿钢琴“游戏”教学法下一篇：美术院校教学改革刍议
|
发表于 2020-5-30 20:19:51
中发现Ni：
中发现Ni：
中发现Ni：
中发现Ni：
中发现Ni：
中发现Ni：
QQ登录
