“反客为主”的大学英语听说教学模式研究

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摘要：“反客为主”的听说教学模式以先进的教育理念为支架，注重听说活动的合理设计和有效实施，提倡学生的自主学习和协作学习，是目前大学英语听说教学改革的一剂良药。
　　关键词：反客为主；活动设计；有效执行
　　文章编号：918－1－8013 －111－0(2011)03－130－04
　　
　　随着经济社会的快速发展和全球化进程的加快，英语已经不仅是一门外语，而是一个国际社会广泛使用的国际交流语，能够说一口流利地英语并且成功用其交流已经成为衡量现代化人才的标准。进一步提高英语学习者的综合能力特别是提高英语学习者的听说交际能力已经成为大学英语教学的重点之一。科技的飞速发展和网络逐渐普及带动了高校现代教育技术的不断升级，网络和多媒体的应用成了改革英语听说教学的催化剂。旧的“三中心”教学理念，即教师中心、课本中心、课堂中心，将听说分离费事低效，已经不能满足学生的要求，需要转向新的“三为本”教育理念，即以学生为本的教育主体观、以能力发展为本的教育质量观、以组织学生自主活动为本地教学观，达到以学生为中心，学生“反客为主”成为整个课堂的主体。
　　“反客为主”的听说教学模式以输入输出理论和社会建构理论为支持理念，顺应听说课程改革的发展趋势。美国应用语言学家S.D.Krashen提出“输入假说”，即i＋1理论，认为大量可理解的语言输入(comprehensive input)是语言习得的必要条件。在认识到输入的基础性同时，不可忽视输出的重要性。因此，加拿大语言学家swain提出了“输出假设”，认为语言学习者如果只接收语言输入而不通过实践运用，便不能检验语言输入假设的正确性，雅法促进语言知识的内化。所以，输入输出相互促进。英国应用语言学者M.williams和心理语言学研究人员R.Burden在199 年建立了社会建构主义，其形成主要以人本主义(humanism)、建构主义(construetivism)和社会互动理论(social interactionthcoP／)为基础。核心内容是人的知识是由个人建构而不是由其他人传递的，这种建构发生在与他人交往的环境中，是人与人之间相互交往的互动结果，并强调学习者作为知识建构主体在学习中的中心地位和主动性。在此理念基础上，听说课需要是通过录像、录音、文字等多媒体途径全方位的向学生传递信息，强化语言输入，并在大量可理解输入的基础上促进语言输出，使学生“说”出来，加速语言内化。在各种听说的活动中，学生通过与他人的语言互动建构语言知识并加强语言能力。因此，听说教学活动的设计和执行成为“反客为主”模式成功的两个关键环节。
　　
　　一、听说教学活动的设计原则
　　
　　在进行教学活动设计时，Richard(1994)提出以下原则：1)反应原则。活动要包含处理信息所需要的知识和技能，包括理解、分析、综合、评价、反应、协商、讨论等；2)交际原则。学生之间、师生之间都要有真实的交际机会和行为。3)复杂原则。活动要有一定的难度，在智力上对学生构成挑战，这样才能维持他们的兴趣。
　　结合国内听说教学班级人数偏多、学生能力参差不齐、课堂教学时间有限的实际情况和长期的听说教学经验，笔者总结出听说教学课堂活动设计时应该遵循三个原则：1)难度适中原则。必须在活动设计时坚持输入和输出地可理解性，使学生听得懂、说得出。根据克拉申(Krashen)(1982)的观点，“可理解输入”是保证语言习得的首要条件。对“理解”，克拉申做了独到的解释，即在语言输入中，语言难度必须比习得者已掌握的语言知识与能力高一个层次。若习得者目前的水平用“i”表示，那么，可理解语言输入的难度应是“i＋1”。这就要求学生所要理解的材料是有一定的难度。“可理解性输出”是指“不仅促使学习者表达信息，而且是要精确的连贯地，恰当地表达出来。输出不仅使学习者注意到他们中介语的缺陷，而且还激活了有助于二语习得的内在认知过程，从而促进语言习得。增加学生在全班同学面前完成“说”的任务，在“有外在压力的输出机会，会加快和增强语言习得。2)策略培养为主导。趣味性和知识性相结合的原则，即要学生想听想说，练有所得。“授之以鱼不如授之以渔”，培养学生的听说学习策略，有益于学生的自主学习和终身学习。此外，学习语言的活动是要达到某一具体目标而要完成的任务。听说活动可以通过选择学生喜欢的话题形式、视听材料的类型等吸引学生参与活动，但是听和说的动作不一定就能促进听和说的能力。活动不能背离教学的语言的目的，应该围绕某个特定话题进行交流目的和语言项目，达到学习语言和掌握口语语言的要求。3)课内课外任相结合。大学英语听说教学的时间有限，平均每周1小时的时间，这根本雅法满足听说能力提高的要求。听说能力并非一日之功，需持之以恒方有成效。所以在设计活动时，可将部分活动的准备时间或练习时间放在课后，使学生部间断练习。
　　
　　二、听说活动的设计类型
　　
　　听说教学的培养目标是提高学生听力理解能力和口头表达能力，并加深他们对英语国家的政治、经济、社会、文化等发面的认知和理解，使学生在今后工作和社会交往中能用英语有效地进行口头的信息交流。为了听得懂，学生需要掌握英语语音规则、词汇搭配、听力语篇以及文化差异方面的知识。为了能说出来，则需要掌握发音知识、词汇等表达方法、一定的交际技巧以及跨文化语用知识。总之，要让学生掌握学习策略，学会如何学。
　　关于对语言输入信息的处理，认知语言学和二语习得理论都有所阐述。认知策略涉及对输入信息的处理，包括重述、借助上下文、推理、联想发挥等策略(o’Malley&Chamot，1990；Ellis，1994)。二语习得理论认为听力理解包括自上而下和自下而上两个信息处理过程。这两个信息处理过程包括语音感知、词汇识别、语法分析和语境推导等主要环节(Rost，1991)。语言输入是基础，输出是目的。在重视听力材料的理解的同时，也应该强调对已理解信息的保持能力和应用能力，这不论是在测试还是以后的生活中对学生都是非常有益的。信息保持包括速记、笔记和识记和复习，涉及到对关键词和篇章结构信息的筛选、编码速记和存储；信息应用包括口头表达和笔头表达，设计信息的提取和重构，在听说课上主要体现为口语表达。口语表达过程涉及到语音语调策略、用词策略、语法策略、语篇组织策略、语用文化策略等。这两种能力与信息处理的准确性、反应速度和熟练程度密切相关，表现为听力技能，是建立在听力理解的基础之上对已理解信息的加工、处理和应用能力。因此，我们把听说策略分解为信息理解策略、信息保持策略、信息应用策略三大类(见图1)，并强调训练在不同学习阶段应各有侧重，要根据输入材料的不同类型和教学任务的难易程度有针对性地安排策略训练内容。           
       听说活动可以不同的标准来分类，按照活动目的可以分为领会型和运用型活动。领会型活动侧重于对语言的输入，即通过收听音频或视频材料和教师讲解锻炼学生的听力理解，并运用一些练习衡量学生信息掌握的结果，这类练习包括填空、识别信息、识别情结、配对等。运用型活动侧重培养学生对所接受语言形式的运用能力。按照活动所涉及的学生人数，可以将活动分为自主型和协作型。自主型活动指个人所能够完成的任务如：回答问题、评价、复数等。协作型指需要两个或两个以上学生合作才能完成的任务，如对话、采访、辩论、讨论等。按照语言使用的运用难度，可以将活动分为模仿型和创造型。模仿型活动侧重于培养学生听说的准确性和流利性，如模仿新闻报道、电影配音、演讲等。创造型活动则侧重于培养学生对语言形式的灵活运用及正确表达自己的思想，如复述故事、辩论、话剧创作表演等。这些类型并非绝对化，有时会部分重叠(见图2)。相对来讲，运用型活动难于领会型活动，协作型难于自主型，创造型难于模仿型。在听说课堂上，教师应该灵活的创造性的设计这些教学活动，从多方面调动学生的各种感官，使其在语言使用的准确度、流利度、创造性各方面都有所提高。
　　
　　三、听说活动的有效执行
　　
　　听说课堂教学的顺利执行离不开教师对活动的正确管理和学生的积极配合。因此，在“反客为主”教学模式下，教师应当改变传统教育观念，承担起新的教育角色，即教学活动的设计者和组织者、学习方法的指导者、情感上的促进者、语言环境的创造者、文化的传播者、学生学习的评估者。学生需要积极配合活动的开展才能学有所得，除了自身的学习意识和教师的得力督促之外，还需要有相应的评估体系来约束激励学生。因此，听说活动的有效执行需要活动安排、活动实施、活动后评估三个环节都要将众多因素考虑在内。
　　1.活动的安排。教学活动的安排应该坚持“目标具体、任务表述清晰和角色分工明确”的原则。在安排任务时，首先要明确提出活动的具体目标，包括训练策略、活动主题、完成时限等，以方便学生在自主学习过程中有效地自我计划和自我检测；其次，教师对活动的安排要详细，要做到指令清晰、顺序合理且时间分配恰当。最后，对于协作性活动，教师要对学生的角色分工明确，具体到个人，使个人的主体性和团队的合作性结合起来。
　　2.活动实施。在活动实施中，教师和学生要明确各自的角色和责任。首先，教师应作为语言环境的创造者使学生融入到活动内容中去，并作为情感上的促进者，缓解学生在听说过程中的焦虑情绪，给学生自信。其次，教师要灵活运用引导式、启发式、讨论式、探索式等教学方法，充分发挥教师的引导、协助和监管作用。最后，学生要培养自主学习的意识和协同合作的意识。
　　3.活动后评估。教学评估是教学活动中不可或缺的一个环节，它既是教师获取教学反馈信息、改进教学方法、保证教学质量的重要依据，又是学生调整学习策略、改进学习方法、提高教学效率的有效手段。为了避免学生在学习过程中偏离轨道，教师应监控学生的学习过程，将学生评估、自我评估和教师评估结合起来，将形成性评估与终结性评价结合起来。终结性评价是目前使用最多的评估方式，指对在一个学段结束时对学生的表现和能力做出结论性的评价。终结性评估具有一定的滞后性，不能确保目标的及时实现，从而影响教学的反驳功能。形成性评估指对学习者学习过程的全面测评，是学习成果的阶段性考核，通过关注学习过程来改变学习结果。教师可以依此即时帮助学生发现问题，促进进步。
　　
　　四、模式实践结果分析
　　
　　在构建“反客为主”模式的框架后，笔者对西北大学两个班进行了教学研究和测试。研究对象为西北大学10级的新闻学专业(50人)和10级的电气专业(50人)，电气专业是对比组，新闻学是实验组。研究时间为2010－2011的第一学期，听力课本使用外研社的新视野大学英语视听说教程。教学计划、课时、教学进度均保持一致。所不同的是，授课教师在试验班将部分课本练习题在课外练习，增加了一些学生自主和互动的活动。前后的测试包括短对话听力、长对话听力、短文听力、复合式听写、口语五方面内容。两次测试内容难易程度想当。表(一)为实验前结果：
　　在试验前的测试中，两个班的成绩在听力和口语方面都存在较大差异，其中听力差距最大。在对实验班进行“反客为主”模式之后，做了第二次测试。表(二)为实验后结果。
　　实验结果表明，在2011年3月到2011年 月问，实验组的学生学习效果在各方面对控制组都有了明显提高。因此，这种模式对于听说教学时非常有效的。
　　
　　五、“反客为主”听说教学模式的推广
　　
　　　传统的英语听力教学模式为“听磁带――在听磁带――对答案――老师讲解”，在此过程中，教师是整个学习过程的操控者，学生是被动的接受者，学生的主观能动性很难被调动起米。这些年，语言实验室的功能不断升级，计算机和多媒体设备的应用使得教学材料的选择面更加广泛，语言的输入更加丰富。然而，各个高校的听说教学还是存在不少不利因素，如硬件设备不统一，听说课时稀少，班级人数多，学生水平差异大，评估困难等。多种问题的存在使得听说教学呈现出“换汤不换药”的状态，教师依然是教学活动的主体，以学生为中心的输出活动依然很少，学生的自主性没能发挥。然而，使学生“反客为主”已经成为一种必然趋势，这种变革已经开始并在部分地区已经完成。为了适应这一趋势，推广此教学模式，需要从客观和主观方面同时入手。
　　1.激励教师更新教育理念，增强教师队伍培训。教师固有的语言学习理论和教学经验往往会自觉不自觉地约束教师观念的更新。英语教学这些年来已经经历了多次变革，教学理念不断更新，教学目标与教学模式也相应改进。作为外语教师，应与时俱进，克服对新的教育方式和教学手段的畏惧心理和抵触情绪，促进教学变革。同时，新的新的教学环境和要求对教师提出了新的挑战。为了适应新的教学要求，做好教学工作，教师需要不断培训自己，更新自身的知识结构，熟练掌握现代教育技术。教育部门应该积极为教师提供各种培训机会，使之学习先进的教学理念，更新知识结构。
　　2.建立英语学习资源库。为了便于学生在网上自主地进行学习英语，在完善硬件设施的同时，多媒体网络学习软件的建设就更加突出。在设计软件的同时，应将输入输出的原则结合起来，在强化视听的同时加强学生练习的机会。充分发展第二课堂，使学生的自主性发挥起来，激发学生的兴趣。
　　3.改进测试与评价体系。大学英语听说课程目前基本是大学英语的辅助课，课时安排少，评价与测试与精读课程结合起来综合测试，测试时侧重听力而忽略口语。评价的方式基本是对学生的单向学习成绩的评价。这种评价体制很难激发学生的积极性，也难以发现学生的优缺点，对教学的反驳作用难以体现。为了使教师做好评估者的角色，学校管理部门应该对于评价体系和测试方式做出改革，加强对听说的重视，体现在测试中。
　　
　　结语
　　
　　在“反客为主”模式的听说教学实践中，教学活动的设计和实施重视学生主体性的发挥，在培养学生听说学习策略的基础上，应用趣味性和知识性相结合的听说材料，配合多样化的听说任务，激励学生学习和参与的兴趣。实践证明，“反客为主”的教学模式融合了新的语言教学理念，弥补了传统听力教学的局限性，适应听说教学改革的趋势，符合学生学习的要求，能够有效促进学生听说能力的提高。同时，新的教学模式也给教师在教学观念和教学方法带来了挑战，对教学资源和硬件设施提出了更高的要求。            
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