创造生态课堂 促进有效教学

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有效教学一般指教师遵循教学活动的客观规律，以尽量少的时间、精力和物力投入，实现教学目标，取得尽可能多的教学效果。有效教学是教师永恒的追求。那么，怎样才能实现有效教学？学生怎样从教学中获得进步？笔者从下面几点进行认识和实践。
　　 一、主动是课堂有效教学的动力，让学生争主动
　　课堂有效教学，首先要让学生乐学，教师应巧妙应用各种教学方法，促进学生乐学。进而使学生化被动学为主动学。
　　“主动学习”是指学生在学习时表现出的自觉性、积极性、独立性特征的总和。学生学习如果有了主动性，就有了学好知识的一种动力，有了这种动力，学习就会在积极的行动中进行，自觉地、乐意地独立思考，查阅资料，请教别人，想办法解决问题，学习就会产生事半功倍的效果。反之，倘若学生的学习是被动的，那么，学习中就会产生思想懒惰，依赖别人，作业拖拉，对学习中遇到的各种问题，不去想办法解决，学习往往事倍功半。好奇心和兴趣是主动学习的基础，是学好一切的前提。因此，教师要营造能引起学生好奇和兴趣的氛围，调动学生学习的积极性和能动性，让他们在有趣、愉快的情境中探求新知。如一位教师教学《3的倍数的特征》前，创设一个报数游戏情境。两人从1起轮流报到30，谁报到30，谁就胜。师生连续做了几次，雅论谁先报，老师总是获胜。学生觉得好奇，急需知道里面的奥妙。这时，引导学生发现老师每次抢报的数中都有3的倍数。教师说：“如果报的是更大的数，你还能赢吗？”学生说：“还是抢报3的倍数。”教师追问：“可是数变大了，怎样能快速判断一个数是不是3的倍数呢？”一位学生说：“3的倍数有什么特征？”教师顺水推舟，让学生在《百数表》里找出3的倍数后问：“你看到了什么？发现了什么？”学生说：“3的倍数在表里像斜线一组一组的排列，一共有 组，这些数的个位和十位上的和只有 种情况，分别是3、 、9、12、15、18。”教师紧接着问：“这六个数有什么特点呢？”学生回答：“都是3的倍数。”教师追问：“《百数表》以外的数有没有这个特征呢？”学生自己举例验证，有的同学还举反例加以证明。最后，学生在教师的引导下，归纳出“3的倍数的特征”，即“各个数位上的数的和是3的倍数”。
　　学生积极主动地参与整个教学过程，是提高课堂教学质量的关键，而培养学生主动学习的精神，使他们积极主动地参与学习，则取决于教师的积极调动。“3的倍数的特征”的探究过程，学生始终在思考、验证、归纳的主动参与下完成的，效果甚好。
　　 二、思维是课堂有效教学的核心，让学生善思考
　　人遇到问题，总要“想一想”，这种“想”，就是思维。思维是学生获取知识的必要途径。而小学生年龄较小，学习的依赖性较强，独立思考较差，遇到问题总依赖教师讲解，这种不动脑筋的学习，效果往往不太好。思维是从问题开始的，如果学生对问题感到兴趣，便会带着强烈的探究心理去思考，这时学生的思维特别活跃，在这样的情境下学习，效果立竿见影。因此，教师要精心创设问题情境，激发学生学习的兴趣，让学生在寻找问题答案的过程中兴趣盎然，积极思维。一位教师在上《打电话》这节综合实践活动课时告诉学生：“老师要打电话尽快通知15位同学，假定给一位同学打电话需要一分钟，一共需要几分钟？”学生尝试后，有的说：“逐个打要15分钟。”有的说：“平均分成5组，每组3人，需要1分钟。”有的说：“分成（4、4、4、3）4组，需要 分钟。分成（ 、5、4）3组，也需要 分钟。”教师问：“有没有更省时打电话的方案呢？”学生分组实验后，一位学生说：“每个人都不空闲，只要4分钟。”还把示意图展示给大家看。
　　师生肯定后，教师把这幅图整理成表格，并进一步延伸。
　　师：第5分钟刚接到电话的有多少人？生：1 人。师：你怎么知道？生：有规律，后面一个数是前面一个数的2倍。师：第ｎ分钟呢？生：（ｎ－1）分钟人数的2倍。师：第5分钟接到电话的一共有多少人？生：31人。师：你怎么知道？生：有规律，后面一个数是前面一个数的2倍加1。师：第ｎ分钟呢？生：（ｎ－1）分钟人数的2倍加1。
　　“打电话”这一问题为学生提供了可探究的空间，学生尝试寻找答案时，不是简单应用已知的信息，也没有可直接利用的方法、公式，学生只尽自已的思维能力，尤其在“平均分”的组到“不平均分”的组的思维跨度中，通过实验，设计打电话的方案一个比一个省时，再通过分析、归纳，发现了规律，找到了解决问题的最优方案。
　　 三、交流是课堂有效教学的桥梁，让学生重交流
　　数学交流是进行数学思想的交换、数学方法的讨论以及传递信息与情感的一种活动，是发展学生应用数学能力的有效途径。师生之间、学生与学生之间进行交流，既有效扩大学生的参与面，提高课堂活动的密度，又可以发挥学生的主体作用，培养他们相互帮助，取长补短，共同进步的协作精神，促进学生提高思考问题和解决问题的能力。因此，在数学教学中，教师要创设问题情境，营造交流氛围，引导学生多角度、多侧面观察问题和分析问题，让他们通过对比发现自己存在的问题，对原来模糊不清，甚至错误的认识得到进一步思考、澄清，从而达到对数学知识的真正理解，同时，让每个同学都获得成功或失败的亲身体验。一位教师在教学《长方形的周长与面积》时，师生、生生间的对话片断如下：师：（拿出一根蓝色铁丝和一根红色铁丝）有两根铁丝，蓝色铁丝长20厘米，红色铁丝长24厘米，用这两根铁丝分别围成一个长方形，哪根铁丝围成的长方形大？生：红色的那根铁丝周长长一些，它围成的长方形面积也就大一些。师：（板书：周长长的长方形，面积就大）这仅仅是个猜想，需要进行验证。你准备怎样验证呢？生：围一围、算一算。（全班同学在方格纸上围长方形）师：谁能将你的实验结论说给大家听呢？生1：我觉得这句话是对的。我是把20厘米的铁丝围成了一个长9厘米，宽1厘米的长方形，它的面积是9平方厘米。我又把24厘米的铁丝围成了长9厘米，宽3厘米的长方形，面积是21平方厘米，所以这句话是对的。生2：我觉得这句话是错的。我是把20厘米长的铁丝围成长 厘米，宽4厘米的长方形，它的面积是24平方厘米。我又把24厘米的长方形围成了长11厘米、宽1厘米的长方形，它的面积是11平方厘米。生3：我觉得这句话既是对的，又是错的。师：这是一道判断题，判断能既对又错吗？生4：我觉得周长长的长方形，面积不一定大；周长短的长方形，面积不一定小。生5：我发现长和宽之间的相差数越小，面积就越大。
　　学生在互动中相互启发，有的说出自己的观点，有的从别人的思维中找出自己认知的漏洞。通过思维的碰撞，使学生原有的认识得到提升。
　　（责任编辑：陈志华）
               
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