心理契约管理在高校德育中的优化运用

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【摘要】：通过对大学生德育心理契约的调查，明确了大学生德育心理契约由帮助发展责任、教学支持责任、人际支持责任、人格支持责任四个维度构成。实践中，大学生德育心理契约四个维度中帮助发展责任、教学支持责任、人际支持责任遭到了不同程度的破坏。尝试通过转换教育思路，推行人本化教育；首堂课重视帮助学生形成正确的德育心理契约认知；重视理论性和实用性结合满足德育心理契约的合理期望；理性对待学生德育心理契约及时纠正其中存在的偏差；在德育心理契约遭到破坏时帮助学生做出正确的归因等实现心理契约管理在德育教育中得优化运用，以提高高校德育教育效能。
【关键词】：高校；心理契约；德育心理契约；德育效能
　　中图分类号：G 4 文献标识码：A 文章编号：1009-0118（2011）-12-00-02
　　
　　德育心理契约是学生对有关教师在德育教育过程中应当承担责任的心理期望的集合。由于心理契约的主观性和自觉性，德育心理契约恰能全息地反映学生对德育教育的认知与接受的现实状况。[1]了解学生接受德育教育过程中的心理状况发现其中存在的现实问题对于提高德育效能有重要的参考价值。
　　一、大学生德育心理契约维度的调查分析
　　课题组先后对广州六所高校45名在校本科生进行了有关心理契约的深入访谈调查，之后向来自广州大学、中山大学、广东工业大学、华南师范大学、暨南大学、广东药学院的在校本科学生发放了350份调查问卷，收回有效问卷311份，有效率90. %。再运用SPSSll.5统计分析软件，对学生德育心理契约维度进行探索性因子分析。对10大项（24小项）教师应该履行义务的样本数据进行初步检验，KMO值为0.802，因此适合于做因子分析。然后使用主成分法和正交旋转，最终得到4个特征值大于1的因子，累计方差解释量为82.8%。四个因子的方差解释量分别为15.1%、21.4%、25.9%和13.8%。根据其主要内容分别命名为帮助发展、教学支持、人际支持、人格支持。信度分别为0.  、0.15、0.13、0.51。探索性因子分析结果表明，大学生德育心理契约的维度由帮助发展责任、教学支持责任、人际支持责任、人格支持责任四个维度构成。
　　帮助发展责任是指德育教育过程中，教师为学生担负的帮助提供适应其未来发展（包括工作、学习、生活等各方面）所需支持的责任义务。如：教学中突出有实际意义的知识、教学中积极指导训练学生人际交往能力的提高、帮助学生提高分析实际问题、解决实际问题的能力等。教学支持的责任是指德育教育过程中，教师在提供更加行之有效的教学方面所担负的责任义务。例如：教师应当具备较高的专业知识、学识渊博知识面广、教学内容充实丰富、教学方式灵活多样、教师语言表达清晰、多实施互动教学、教师工作责任心强、教学手段多样、推行启发式教学等。人际支持的责任是指德育教育过程中，教师在创造良好的师生关系，提供良好的课堂环境时应当承担的责任。例如：教师有能力调动课堂气氛、教师和蔼亲切、可以与学生平等沟通、能提供小班教学等。人格支持的责任是指，德育教育过程中，教师在表现其良好的个人道德修养和职业道德修养方面应当担负的责任例如：公平、公正地对待学生，理解尊重学生，教师品行端正，教师言谈举止有修养等。
　　在上述维度研究的基础上，分析研究了与学生深入访谈的资料和调查问卷，发现大学生接受德育教育过程中德育心理契约违背和破裂的情况是普遍存在的问题。
　　二、大学生德育心理契约的违背状况分析
　　有关心理契约的研究表明，心理契约的违背是一种常态，而不是个别情况。[1]本研究有关学生德育心理契约的结果验证了这一结论。数据显示大学生德育心理契约四个维度的平均值中有三个都是负值，也就是在三个维度上，学生都感知了契约的违背。其中，感知违背程度最大的是帮助发展责任维度，其指数平均值是1.01；紧接着是教学支持责任维度，其指数平均值是0.88；感知违背程度最小的是人际支持责任维度，其指数平均值为0.58。只有人格支持责任维度是得到满足的，其指数平均值是1.2 。
　　帮助发展责任维度的违背程度大表明，一方面，学生越来越重视自身未来的发展，而不是仅仅关注课程考试成绩，但其对未来发展的关注中又带有明显的功利主义倾向。另一方面也说明，目前德育教师在帮助学生未来发展这方面还做得不够，至少还没能达到学生们的期望要求。教学支持责任维度被感知违背提示我们，大学生对德育教师在教学方面的要求不低，需要教师在专业知识、专业技能、专业态度、专业自主意识等方面都比较均衡发展。人际支持责任维度被感知违背表明学生渴望和老师更和谐地相处，更有效地沟通。但是实践中教师与学生的沟通是非常有限的。尤其是在教师一言堂的课堂上，师生间的沟通就更少了。但是德育课程教育引导人的特殊性其实更需要德育教师用心和学生沟通。人格支持责任维度的满足一方面表明学生在一定程度上肯定了我们德育教师的道德修养，主要是职业道德修养。毕竟大学教师和学生的日常沟通还是比较少，学生对教师的行为、品格的了解仅限于课堂，教师们良好的职业道德修养是人格支持责任维度获得满足的主要原因。
　　针对上述情况，德育教育工作者应当采取积极的应对措施，实施有效的心理契约管理，修复学生受损的心理契约，构建起师生间良好的心理契约，形成和谐的德育教育关系，有效提高德育的效能。
　　三、心理契约管理在德育教育中的有效运用
　　（一）转换教育思路，推行人本化教育
　　学生德育心理契约的人际支持责任期望维度中受尊重和被关怀的心理期望表现非常突出。而传统的课堂教学管理思想过分强调教师课堂组织管理的权威性、追求管理的外控性，这与学生的期望要求形成强烈的反差。要改变这一状况德育教师首先应当转换教育管理思路，树立以人为本的管理理念，推行人本化教育管理。坚持以学生为中心的思想，在课堂组织活动中充分信任和尊重学生，重视他们在教学活动过程中的主体地位，重视他们在课堂活动中的参与权利，倾听学生的德育认知的心声。德育教师还应当与学生开展积极有效的课堂对话和交流，并尽最大可能通过师生间课后的交往，及时帮助解决学生在学习中遇到的困难和生活中的思想问题。学生在感觉到自己受老师重视和尊重的情况下，在行动上更容易保持与教师心理期望的一致性，从而促进师生关系的融洽，提升德育教育的实际效果。
　　（二）首堂课重视帮助学生形成正确的德育心理契约认知
　　相关研究表明，心理契约的形成过程受到一系列因素的影响。这些因素总体上分为来自组织和社会环境方面的外界因素和来自个体内部的因素。外界因素中，组织提供的信息对心理契约形成有直接影响。[3]在德育心理契约中，教师向学生提供的信息就类似于企业中，组织向员工提供的信息它直接影响着学生德育心理契约的形成。因此，教师应当在首堂课上主动把握时机，帮助学生形成正确的德育心理契约认知。[4]具体做法可以是在首堂课明示教学目的和目标要求，再具体指出在教学各环节中对学生的希望和要求。它有助于学生正确了解教师的心理期望并形成对该门课程的正确认知，从而相对应地适当调整自身的心理契约，使之更加合理。
　　（三）重视理论性和实用性结合满足德育心理契约的合理期望
           
       在学生德育心理契约的教学支持责任维度中，对于教育的内容，绝大多数学生表现出实用性的期望要求。对此教师们当然要认真地对待。但是思想政治理论课教书育人的特殊性质要求，使得我们不能纯粹为迎合学生的心理期望而放弃理论性教学部分，盲目追求实用性。因此德育教师必须承担的一个非常重要的任务就是在教学过程中，合理引导学生在对课程性质和功能进行合理分析的基础上认识课程理论教学的重要性和长远的目的性。与此同时教师在教学实践中也应当在保证课程理论性教学的基础上不断提高课程教学的实用性,积极帮助学生解决其关心的现实问题。这对于达成教师与学生德育心理契约的一致性，保证教与学目标的统一，维持良好的德育心理契约是非常关键的。
　　（四）理性对待学生德育心理契约及时纠正其中存在的偏差
　　在德育关系中，学生德育心理契约应当受到教师的重视，但并非意味着教师要一味地迎合学生的德育心理契约，无原则地满足学生的心理契约。事实上，教师对待学生德育心理契约应当持有理性的态度，对于那些合理的期待教师则应当客观、认真地加以对待，并及时调整自身的教学行为和原有的心理期望以形成教师与学生心理契约的交集与默契。[5]与此同时，对于学生心理契约中存在的某些不正确或不现实的期望，教师应当依据实际的情况帮助学生进行及时地修正。
　　例如在帮助发展责任维度的分析中，我们发现，该维度暴露大多数学生接受德育在目的和动机上表现出明显的功利化倾向。许多大学生把追求自身利益当作唯一重要的事，在德育学习中只看重眼前的利益，把谋求理想的职业和崇高的社会地位作为学习的终极目标，不仅缺乏学习的长远眼光和长远计划，更缺乏明确的人生目标。他们并不太关心自己的精神境界问题，缺乏关注自己灵魂的兴趣和习惯，没有提升精神境界的内在需求。[ ]很显然，对于学生的上述偏差问题，教师必须认真对待，及时纠正。
　　（五）在德育心理契约遭到破坏时帮助学生做出正确的归因
　　已有研究表明，心理契约主观性的特点决定了个体对契约履行结果的评判更多地体现为个体自身标准，同时在感知到心理契约的实现结果未能达到期望的水平时，以生气、愤怒为主要特征的心理契约违背是否会出现，主要取决于个体对心理契约破裂所做的解释，而影响个体解释过程的关键性因素在于个体对心理契约破坏或违背的归因。[1]此外心理契约的形成和发展始终保持着动态的效果。个体可以依据所处社会环境的变化、组织自身的变化、以及其他社会线索等因素的变化而调整心理契约的内容。并且心理契约所具备的主观性特点也决定了，心理契约是动态发展而非一成不变的。德育心理契约同样具备上述特点，因此学生的德育心理契约在正常环境中是可以保持平衡的。然而，在德育教学与管理的过程中难免会出现一些变动，受这些变化因素的影响，学生的德育心理契约很可能发生较大的变化、破坏或违反。如果此时教师对之孰视无睹，听之任之则很可能导致学生的负面行为――抱怨、消极学习甚至旷课。
　　
　　参考文献：
　　[1]申来津.心理契约:德育提升的支点[J].教育研究,2003,(9).
　　[2]Morrison E W.Rohinson S L.When employees feel betrayed:A model of how psychological contract violation develops[J].Academy of Management Review,1991,22:22 -25 .
　　[3]李原.企业员工的心理契约――概念、理论及实证研究[M].上海:复旦大学出版社,200:11.
　　[4]石若坤、张丽璇.构建师生间良好的心理契约[J].教学与管理,2008,(1).
　　[5]旷勇.心理契约:大学生思想政治教育新视角[J].长沙大学学报,200 ,(1).
　　[ ]李高东,刘士挺.论实用主义价值观对当代大学生思想观念的影响[J].岱宗学刊,2005,(12).
　　[1]波特・马金,凯瑞・库帕,查尔斯.考克斯.组织和心理契约――一对工作人员的管理[M].北京:北京大学出版社,2001.
            
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